Развитие сознания

В психологии сознание рассматривается как особая форма внутреннего отражения внешнего мира, в неко­тором смысле — его модель. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает появление у человека этой формы. Направляющее влияние этой мо­дели на поведение предстает как принцип единства соз­нания и деятельности: деятельность человека направляет и определяет развитие его сознания, а последнее, все в большей степени осуществляя регуляцию деятельности, улучшает приспособленность человека к внешнему миру. Это улучшение происходит за счет того, что сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде [57].

Сознание развивалось как особое продолжение вос­приятия; это — восприятие внутреннего мира. В этом смысле сознание родственно зрительному восприятию, но ему доступны элементы внутреннего мира (образы, мысли, воспоминания, переживания). Вместе с тем, ему присущи те же характеристики: четкость и расплывча­тость, наличие центра и периферии, большая или мень­шая широта поля зрения. С другой стороны, оно родст­венно эмоциям, т. к. осознание как усвоение информации достигается при посредстве переживания, что приводит не к мнению, а к убеждению.

Как сознание может направлять поведение? Произ­вольная регуляция поведения человека организуется бла­годаря тому, что у него формируется внутренняя модель внешнего мира. В рамках этой модели осуществляется мысленная манипуляция объектами. Она позволяет со­поставлять текущее поведение с прошлым и не только намечать цели будущего поведения, но и отчетливо их представлять. Опираясь на внутреннюю модель мира, оно определяет предварительное мысленное построение дей­ствий, предвосхищение их последствий, контроль за своевременной сменой стратегии. Так возникает способ­ность человека отдавать себе отчет в том, что происходит в нем самом и в окружающем мире. Сознание создает для человека возможность выработать свою жизненную программу путем выдвижения определенных целей и за­дач. В структурах сознания синтезируются все формы и виды отношений, определяя глубинные процессы само­оценки и самосознания [91]. Многие ученые отождеств­ляют сознание с вербализованным материалом психики, а бессознательное — с невербальным поведением, т. е. не закрепленным в словах. Такой подход поддерживается наблюдениями, что в большей мере бессознательны те знания, которые накоплены без участия речи. Венцом развития высших психических функций является разви­тие самосознания, «Я»-концепции. Самосознание позво­ляет человеку не только отражать внешний мир, но и, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относить­ся к себе. Мерилом в отношении человека к себе высту­пают, прежде всего, другие люди. Эта система взглядов на себя и других становится все более содержательной по мере того, как человек включается во взаимодействие со все более разнообразными группами. При этом, чем боль­ше своих качеств вычленяет и относит к себе человек, чем сложнее эти качества, тем выше уровень его само­сознания. Однако содержание самосознания зависит не только от уровня знания о себе, но и от отношения к себе — самооценки, т. е. от соотношения успехов и при­тязаний, от успешности деятельности человека.

Сознание созревает одновременно с произвольным дви­жением, поскольку оно создает условия для осознания ребенком своих действий и сопровождающих их пережи­ваний. Начало формирования «Я» связано с управлением ребенком своими естественными отправлениями. В даль­нейшем самосознание прогрессирует по мере усложне­ния двигательного репертуара и нарастания социальных связей ребенка.

Одним из существенных условий развития самосоз­нания является освоение речи. С появлением речи возни­кает возможность расчленять сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, и присваивать им разные названия. Тогда любое возбуждение может быть «вырвано» из его естественной связи и удержано в памяти от­дельно и изолированно от других. Тем самым создаются условия для отделения возбуждений, идущих из внешней среды, от возбуждений, идущих со стороны внутренних органов [95]. Таким образом, у ребенка возникают пред­посылки для выделения себя из внешнего мира.

Ранние стадии в развитии самосознания сопоставля­ются с переходом ребенка от случайных действий к целе­направленным поступкам. Сначала возникает ощущение, что «Я» — это тело. Части собственного тела осознаются ребенком по мере того, как он становится способным произвольно ими управлять. Отделение себя от собст­венных действий закрепляется в усвоении ребенком соб­ственного имени. В два года возникает классическая фор­мула «Я сам». До этого дети говорят о себе в разных ли­цах: «Не шуми», «Митя умылся». Приблизительно к трем годам ребенок полностью овладевает местоимением «я» и начинает активно самовыражаться в речи. Постепенно понимание своего «Я» у ребенка расширяется и включа­ет не только себя, но и близких: «мой папа», «моя мама», «моя бабушка». Развиваясь, человек втягивает в свое «Я» все больше объектов: одежду, семью, домашний очаг, имущество, результаты своего труда, потребности.

Осознание детьми своего «Я» происходит постепен­но. Вначале ребенок осознает действия других людей, за­тем через них — и собственные действия; их вычленение связано с развитием подражания, представления и звуко­вой речи. Подражание и представление развертываются в двух различных планах: первое — в двигательноьм, вто­рое — в плане образов и символов, но они имеют нечто общее, обусловленное сходством их роли. Подражание и представление позволяют осуществлять сведение впечат­лений ребенка в единую вневременную структуру, не за­висящую от темпа развития событий во внешней сре­де, — так называемую модель мира. В модели мира проис­ходит организация ценностей за счет соотнесения мотивов и действий, и к концу дошкольного периода у ребенка возникает относительно устойчивая иерархическая сис­тема мотивов, что превращает его из существа ситуатив­ного, подчиненного непосредственным раздражителям и сиюминутным побуждениям, в человека организованного, способного руководствоваться устойчивыми желаниями.

Существенное влияние на развитие и закрепление определенных мотивов и целей оказывают поощрения в наказания, применяемые в процессе воспитания. Наказа­ние обычно имеет целью исключение поступков, вызван­ных нежелательными мотивами. Однако эксперименталь­ные исследования показали, что наказание за совершение какого-либо действия и связанные с ним отрицательные эмоции не исключают его повторения в будущем, а лишь несколько понижают его вероятность. Для надежного предотвращения нежелательных поступков необходимо, чтобы они утратили свою привлекательность и переста­ли вызывать положительные эмоции у человека, по­скольку только положительные эмоции способствуют за­креплению потребности и выступают как инструмент потребностей развития.

Каждое достижение приносит мощное положитель­ное эмоциональное подкрепление и тем самым дает си­лы для следующих продвижений. (Совокупность шагов от мотива до достижения ближайшей цели, по дороге ко все более отдаленным и значимым, и составляет осве­жающее счастье молодости: «Не вышло сейчас? Ничего, впереди еще много времени и еще много сил. Все успе­ем!») В дошкольном возрасте мотивы ребенка все больше определяются сознательно поставленной целью. Посте­пенно временной интервал, когда определен ведущий мо­тив, придающий всему поведению определенный смысл, удлиняется, но он еще не велик, и поэтому в детском и подростковом периодах процессы формирования новых мотивов, установок и целей протекают весьма бурно.