Внимание

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично зна­чимых сигналов из множества всех доступных воспри­ятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оп­тимальные условия для обработки этого объекта или мыс­ли «здесь и сейчас».

Учебная деятельность требует хорошего развития про­извольного внимания. Ребенок должен уметь сосредото­читься на учебном задании, в течение длительного време­ни сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако про­извольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоя­тельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою пси­хическую деятельность.

Возрастная особенность младших школьников — срав­нительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущест­венные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к воз­растной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти вто­роклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообраз­на; их внимание легко отвлекается. В результате дети мо­гут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в пред­ложении. Только к третьему классу внимание может со­храняться непрерывно уже в течение всего урока [52].

Слабость произвольного внимания — одна из основ­ных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Показа­но, что в отличие от непроизвольного внимания произ­вольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте [20]. Когда мать называет пред­мет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно пере­стает откликаться только на естественные ориентировоч­ные реакции ребенка, которые управляются либо новиз­ной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной час­ти движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направ­ляется на торможение ненужных движений.

В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает це­лостное описание ситуации и наконец — интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольно­го внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Развитие устойчивости произвольного внимания изу­чают, определяя максимальное время, которое дети мо­гут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовало­го ребенка составляет всего 14 минут, то к 6-7 годам она возрастает до 1, 5-3-х часов. Так же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (ри­совании, конструировании, изготовлении поделок). Од­нако такие результаты сосредоточения внимания дости­жимы только при наличии интереса к этой деятельности. Ребенок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвле­кается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет — всего один раз [91]. Это — один из ключевых показателей готовно­сти ребенка к обучению в школе.

На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя людьми — взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его в руки. Указание на предмет жестом или словом организу­ет внимание ребенка, принудительно меняя его направ­ление. Тем самым заданный предмет выделяется для ре­бенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и, та­ким образом, произвольно выделить его из остальной сре­ды. Функция анализа среды, которая раньше была разде­лена между взрослым и ребенком, становится для ребен­ка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно произвольное внима­ние связано с речью. Поначалу оно проявляется в подчи­нении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении сво­его поведения собственной речевой инструкции.

Последнее положение очень ярко иллюстрирует из­вестное стихотворение С. Михалкова «Дает корова моло­ко» [68]:

Писать красиво нелегко:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко!»

За буквой буква, к слогу слог.

Ну хоть бы кто-нибудь помог!

Еще одну страничку вон!

А за окном со всех сторон:

И стук мяча, и лай щенка,

И звон какого-то звонка, —

А я сижу, в тетрадь гляжу —

За буквой букву вывожу:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»...

Да! Стать ученым не легко!

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не толь­ко выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словес­ное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контро­ля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П. Я. Галь­перина [22].

Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую спо­собность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам труд­но сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к не­обходимости включать в процесс обучения элементы иг­ры и достаточно часто менять формы деятельности.

Память

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольни­ков память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей воз­можностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Ес­ли события имели эмоциональную значимость для ре­бенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчиво­стью. Известно, что дети дошкольного возраста легко за­поминают бессмысленный материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно понят­ные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворе­ния. В качестве причин, лежащих в основе такого запо­минания, называют интерес, который вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмо­циональное к нему отношение, включение в игровую деятельность. Кроме того, сама непонятность информа­ции может стимулировать любознательность ребенка и привлекать к ней особое внимание [97].

Дошкольный возраст считают периодом, освобож­дающим детей от амнезии младенчества и раннего воз­раста. Память дошкольника уже сохраняет представле­ния, которые интерпретируют как «обобщенные воспоми­нания». По мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими пред­ставлениями связь такого порядка, которой в опыте ре­бенка еще не было [20].

Ведущие виды памяти у младших школьников — эмо­циональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмо­циональный отклик. В то же время, эмоциональная па­мять не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Так, ре­бенок, напуганный зубным врачом или директором шко­лы, пугается при каждой встрече с ними, но не всегда осознает, с чем связано это чувство, поскольку произ­вольное воспроизведение чувств практически невозмож­но. Таким образом, несмотря на то что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание ин­формации, полагаться на точность ее сохранения можно не всегда. Тем более что если в обычных, спокойных ус­ловиях возрастание силы и яркости впечатления повы­шает четкость и прочность запоминания, то в экстре­мальных ситуациях (например, на контрольной) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было воспроизведено.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Ти­пичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдель­ных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.

Таким образом, надежнее всего воспроизводятся об­разы, включающие в себя эмоциональный компонент: неожиданные и редко встречающиеся. Однажды мы пред­ложили детям сделать рисунки на тему: «Так интересно, что даже удивительно». Внимание привлек «неожидан­ный», с нашей точки зрения, и действительно единст­венный в своем роде сюжет: «Кошка ела тараканов». Од­нако ответ первоклассницы на вопрос: «Что же здесь уди­вительного?», — заданный нейтральным тоном, оказался для нас еще более неожиданным. Девочка буквально «возмутилась» непониманием взрослых: «Но это же не­прилично — есть тараканов!».

Когда мы отмечаем хорошую образную память детей, надо иметь в виду, что образная память (как зрительная, так и слуховая) плохо поддается произвольному управлению, а помнить отчетливо только особенное, экстраор­динарное, — еще не значит иметь хорошую память. Хо­рошая память традиционно связывается с памятью на слова, а при запоминании словесной информации у младших школьников, особенно в первых двух классах, отмечается склонность к механическому запечатлению, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Это объясняется распространенным способом оценивания усилий ученика. Близкое к тексту воспроиз­ведение учебного задания, с точки зрения взрослых, сви­детельствует о добросовестном выполнении детьми до­машней работы и обычно оценивается высоким баллом. Это побуждает ребенка отвечать как можно ближе к тек­сту. Кроме того, дети еще не умеют пользоваться разны­ми способами обобщения. Не владея развернутой речью, дети еще не могут свободно, своими словами, излагать содержание прочитанного. Поэтому, опасаясь допустить неточность, они прибегают к дословному воспроизведе­нию [97].

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (сим­волическую) память подразделяют на словесную и логи­ческую. Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10-13 годам. Ее отличительными чертами являются точность воспроизведения и большая зависимость от воли. Особенностью логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его вычленения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях, поэтому логическая память самым тесным образом связана с мышлением. Один из приемов логического запоминания — смысловая груп­пировка материала в процессе заучивания. Младшие школьники самостоятельно к этому приему еще не при­бегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей.

Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятель­ность ребенка. Ее преимущества — в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мо­тивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприят­ное положение по сравнению с непроизвольным. Учи­тель организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что сле­дует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыс­лу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание — учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости пони­мать то, что надо запомнить, дает мотивацию запомина­ния: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести на­выки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни [70].