Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития конституционального происхождения

I. ЗПР конституционального происхождения. Для нее ха­рактерны проявления гармонического психического инфан­тилизма и нарушения познавательной деятельности, обус­ловленные прежде всего незрелостью мотивационной сфе­ры, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, кото­рые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной де­ятельности: умение произвольно управлять своим поведени­ем, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мел­ких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у неуспевающих учеников массовой школы, связаны с замед­лением темпа развития высших отделов коры головного моз­га. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего, эмоционально-волевой сферы, когда, по определению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребенка сохраняют более раннюю детскую организацию, приводят к более позднему становлению навыков учебной деятельнос­ти, к более непосредственному поведению, чем принято в школьных условиях. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название психического инфантилизма.

В тех случаях, когда проявления инфантилизма не ослож­нены дополнительными неблагоприятными факторами и выражаются только в эмоционально-волевой незрелости, детям свойственны относительная живость психики, любоз­нательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию. Часто эмо­ционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей «детскостью» облика — они выглядят младше свое­го возраста, у них наблюдаются хрупкое телосложение, за­держка роста, более поздняя смена зубов. Пропорциональ­ное сочетание физической и психической незрелости при достаточно благополучном психическом состоянии в целом получило название гармонического инфантилизма. Эта форма инфантилизма встречается обычно при наследственной предрасположенности к более позднему развитию психичес­ких функций, у ближайших родственников также можно вы­явить наличие инфантильных черт в детстве, иногда инфан­тильность встречается также у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организа­ции воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их лично­стного развития сглаживаются.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе разви­тия ребенка, но наиболее отчетливо он обнаруживает себя в начале школьного обучения. Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельности при инфантилизме тес­но связано с недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью орга­низма из-за различных заболеваний, нарушением или недо­статочностью питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, генетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может привести к замедлению индивидуального темпа развития. Проявляется эта не­зрелость психики ребенка, несоответствие его статусу учени­ка прежде всего в учебной деятельности, требующей управ­ления своими непосредственными побуждениями, целенап­равленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обуче­ния в школе не сформирована способность произвольно уп­равлять своим поведением. Его поступки в значительной ме­ре определяются непосредственным побуждением, и поэто­му он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не впи­сываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и ожив­ленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недоста­точно четки, моторная незрелость проявляется в трудностях координации тонких движений пальцев и кистей рук, выра­ботки двигательных стереотипов, необходимых для овладе­ния навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развиваю­щихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных ви­дах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом ин­фантилизме сочетается с более или менее выраженной ин­теллектуальной недостаточностью из-за преобладания на­глядно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания, недостаточностью словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей неред­ко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общи­ми и частными понятиями, причинно-следственные связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между частями запоминаемого материала.

Основная проблема, с которой сталкивается учитель при этом, — это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенный учителем вид рабо­ты, не пытаться его выполнить, при этом задавать вопросы не по существу. Часто такой отказ от работы сочетается с ис­кренним желанием ребенка соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Ребенок старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто он не может со­хранить и эту внешнюю форму поведения: непосредствен­ное желание пересиливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривает с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку. Строя свою работу с учени­ками, учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается учениками, но для инфантильного ре­бенка более важной является ситуация общения с учителем и сверстниками, а любое задание имеет значение лишь по­стольку, поскольку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, ребенок поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, его спрашивают, он встает, гордый тем, что его вызвали и, радостно улыбаясь, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интерес­ное за окном, во время урока он может вспомнить о прине­сенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного про­цесса — понимание и выполнение учебных заданий — не представляет интереса для инфантильного ребенка и поэто­му часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адап­тацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, об­ращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ребенок не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в це­лом. Если дать это же задание ему при индивидуальной ра­боте, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступаю­щие извне сигналы и раздражители на существенные и не су­щественные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате постоянно отвлекается, не­адекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняет его обучение, а педагоги отме­чают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполне­нии заданий, требующих умения сосредоточиться.

Незрелость мозговой организации у таких детей проявля­ется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются ре­гуляция и контроль деятельности глубинных, «подкорко­вых» отделов, которые влияют на состояние эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тор­мозных функций коры головного мозга в сочетании с незре­лостью эмоционально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в неадекватных ситуации эмоциональных реакциях, в немотивированных поступках, импульсивности.

Ребенок с несформированной учебной деятельностью не­продуктивен в ситуации, где он должен подчиняться ин­струкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он нередко вял и бездеятелен в школьной учеб­ной ситуации и оживляется, становится продуктивным как только переключается на игру, соответствующую его эмоци­ональным потребностям. Эмоционально-волевая незре­лость выражается также в несамостоятельности, повышен­ной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игро­вых интересов, недостаточной критичности к своему пове­дению и результатам своей деятельности.