V.3. Обучение

Определение. Обучение есть система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработан­ного в процессе социальной практики: знаний, умений, способно­стей, видов и способов деятельности в нормативных для конкрет­но-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие ин­дивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством.общения и других средств организует деятельность обучаемого,

S

адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполня­ет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого (212, с. 77).

Учение и обучение в широком смысле. Учение — это, в целом, любое изменение в поведении, основанное на опыте и переработ­ке поступившей информации. С этой точки зрения начинать учить­ся никогда не рано и никогда не поздно.

Обучение—это поставленное на службу сохранения индивида и вида (человеческого), управляемое, стимулами, адаптированное изменение поведения, переработки и накопления информации на базе филогенетически образованных структур. Адаптация к внеш­ней среде в процессе обучения может целиком ограничиваться внутренним образом представлений об окружающем мире; при этом результат обучения достигается путем умозаключений. Раз­личаются следующие виды обучения: привыкание; первичное за­поминание; условные реакции; условные действия (инструменталь­ная обусловленность); обучение путем наблюдения и подражания;

обучение путем познания (83а, с. 9—55).

Три типа задач обучения. В правильно построенном обучении мы встречаемся с тремя типами задач. Задачи первого типа (Л-за-дачи) означают обучение навыкам выполнения какого-то действия, например, писать грамотно, ориентироваться по карте, и т. д. За­дачи второго типа (5-задачи) требуют умения отличать правиль­ное выполнение изучаемого действия от неправильного, т. е. отли­чать успешное выполнение А-задачи от неуспешного.

" Наконец, задачи третьего типа (С-задачи) требуют умения определять и объяснять, обосновывать отличительные признаки правильного выполнения изучаемого действия.

Эти же типы задач относятся и к обучению учителей: Л-задача состоит в умении эффективно обучать, 5-задача — в умении уз­навать квалифицированное обучение, когда учитель сталкивается с чужим опытом или анализирует свой опыт, а С-задача — в уме­нии объяснить принципы качественного обучения (83а, с. 178— 180).

Обучение как творческий процесс. Обучение станет творческим процессом и для учащихся, и для учителя, если оно с самого на­чала будет строиться как исследовательская деятельность самих детей.

Активная позиция в учении, превращение его в личностно значимое событие возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлин­ным процессом “добывания знаний”, где ученик вместе с учите­лем будут в определенном смысле творцами тех событий, в кото­рые они включены и которые сами строят.

.Для этого нужно, чтобы обучение сводилось к постановке и ре­шению системы творческих задач. Проблематичность предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым

исследовательским процессом, в результате которого происходит добывание знаний, построение учениками вместе с учителем раз­личных понятий, описывающих изучаемый предмет.

В таком обучении исключительно важное место занимает мо­делирование, котррое становится той знаковой опорой, которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятель­ность учащихся.

При этом необходимо соединять учение и игру. В форме раз­ного рода ролевых игр дети строят модели трех видов: модель открывающихся свойств предмета, модель возможного способа анализа учебного материала и обобщенную модель учебной дея­тельности. Зачастую эти три вида моделей совмещаются в одной общей модели.

Основной формой построения урока (особенно в младших классах) является диалог. В процессе дискуссий учащихся, кото­рые ведет учитель, производится коллективное планирование со­держания и хода как данного, так и будущих уроков, создание силами самих детей контрольно-проверочных работ для класса, составление и обсуждение возможных вариантов домашних зада­ний и т. д. (6, с. 99—100).

Два главных пути обучения. Освоение какой-либо деятельно­сти может идти по двум главным путям: 1) начав с предвари­тельной обработки фрагментов деятельности, каких-то ее частей (отдельных операций, действий) и увеличивая их количество и сложность, постепенно стремиться к освоению деятельности в пол­ном объеме; 2) сразу начать с попытки охватить деятельность в целом, схватить какое-то ее ядро, которое послужит основой по­следующего усвоения частностей, деталей деятельности, через по­следовательное дифференцирование этого ядра, целого.

Первый путь может осуществляться индивидуальными формами работы обучаемого, а второй требует активного общения, сотруд­ничества учителя и учеников.

Двигаясь первым путем, получение целостной деятельности становится проблемой, ибо целое не равно сумме частей. Однако само обучение по этому пути может идти очень эффективно, так как деятельность можно раздробить на какие угодно удобные фраг­менты, освоение которых будет весьма просто (как это показыва­ет опыт программированного обучения). При таком обучении уча­щиеся могут самостоятельно отрабатывать предварительно' пока­занные элементы деятельности либо осваивать их так, как они заданы в предписаниях. Такое обучение возможно без живого учителя, в форме некоего самообучения. Однако максимум того, что может быть усвоено таким образом, есть сумма эффективных приемов. Следовательно, при таком обучении происходит лишь загрузка памяти, а не воспитание интеллектуальной инициативы и интуиции.

Иначе идет процесс обучения, когда деятельность осваивается не как совокупность приемов, а как целостное образование. Здесь учащийся с самого начала включается при помощи учителя в осу-

ществление осваиваемой деятельности в целом. В этом случае удовлетворительное обучение не может идти без учителя, обуче­ние строится как продуктивное сотрудничество ученика и учителя в освоении целостной деятельности, через их непосредственное общение (194, с. 39—42).

Структура учебного процесса. Изучение каждого самостоятель­ного раздела (темы) учебной программы должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного; операционально-позна­вательного и рефлексивно-оценочного.

На первом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им при­дется изучить и освоить, какова основная учебная задача предсто­ящей работы. Этот этап обычно состоит " из следующих учебных действий: создание учебно-проблемной ситуации; формулирование основной учебной задачи; самоконтроль и самооценка готовности к изучению предстоящего раздела (темы); разработка и обсуж­дение плана предстоящей работы.

На втором этапе учащиеся познают и осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, входящи­ми в это содержание. Для осознания учащимися темы большую помощь может оказать моделирование. При этом оно должно вы­ступать и как средство наглядного представления объектов и за­кономерностей изучаемого, материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые должны быть выполнены и освоены учащимися для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях. При таком подходе основным содержанием этого этапа становится моделиро­вание объектов и явлений и изучение построенных моделей. Дея­тельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Учащиеся тем самым вводятся в “лабораторию мысли”, соответствующих наук, они приобретают опыт подлинно творче-• ской деятельности, творческого мышления.

На последнем этапе учащиеся учатся рефлексировать и анали­зировать свою собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (делями). Работу по подведению итугов изучения пройденного учебного материала надо организо­вать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционально­го удовлетворения от проделанной работы, радость победы над трудностями, ими преодоленными, счастье познания нового, инте­ресного. Организация этого этапа должна проводиться в такой форме, чтобы учащиеся смогли наглядно обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи. Так, по­лезно использовать для этого такое задание: “Составить схему (модель) пройденного материала, в которой должны быть пока­заны все основные понятия, изученные в этой теме, и связи между ними”. Уместно дать учащимся и такое задание: “Напишите на листочке основные вопросы пройденной темы и напротив каждого

вопроса укажите, как вы его усвоили: хорошо, не очень хорошо или вовсе не усвоили”. То же по отношению к умениям, приобре­тенным в пройденной теме. Это будет способствовать развитию у учащихся адекватной самооценки (253, с. 12—15).

Принципы обучения по Л. В. Занкову. Принципы, разработан­ные Л. В. Занковым, направлены на достижение возможно более высокой эффективности развития младших школьников в процес­се обучения. Перечислим их.

1. Ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает зна­чения умений и навыков и их формирования у младших школьни­ков. При этом формирование навыков происходит на основе об­щего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

2. Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и не­обходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

3. Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понима­ется как преодоление препятствий. Этот принцип раскрывает ду­ховные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учеб­ный материал и методы его изучения таковы, что перед школьни­ками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Характер трудности имеет в виду не любую трудность, а трудность, заключающуюся в позна­нии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

4. В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократ­ным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне труд­ности. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глу­бокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включа­ются в широко' развернутую систему. Идти вперед быстрым тем­пом не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам (80, с. 47—55).

Обучение традиционное. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специ­фическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обуче­ния на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процес­са присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Полезно более строго различать понятия “информация” и сзнание”. Информация в обучении—это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя, программа для ЭВМ), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования инфор­мации в обучении. Через знаки-заместители на понятийном уров­не обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта воз­можность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подоб­ных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей нетолько отражение объек­тов действительности, но и действенное отношение к ним, лично­стный смысл усвоенного (46, с. 32—33).

Житейский опыт и научные знания в обучении. Личный прош­лый опыт детей должен использоваться в обучении, но только путем существенной перестройки внутри качественно особой и но-• вой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соот­ветствует и не может соответствовать простому житейскому опыту. Прошлые знания житейского порядка нужно включать в обуче­ние, но лишь как общие предпосылки, не специфические для со­держания и формы научных понятий.

Науки в их современном виде не имеют своим предметом сами вещи и их непосредственные проявления. Научное познание тре­бует построения специальных теоретических абстракций, выделе­ния какой-либо определенной их связи и превращения ее в особый предмет изучения.

Полноценное усвоение научно-теоретических знаний предполага­ет предварительное построение в сознании учащихся предметов соответствующих наук, формирование у них способности теорети-яеского Отношения к явлениям. В ходе школьного обучения важно с самого начала развести перед учащимися непосредственные свойства вещей и возможные их преломления в теоретических по­нятиях. Усвоение знаний будет тогда развертываться по законам предмета самой науки в соответствии с формами ее понятий (67, с. 92—95).

Эмпирическое и теоретическое знание. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Тео­ретическое знание возникает на основе анализа роли и функций некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.

Сравнение выделяет формально общее свойство, знание кото­рого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предме­ты между собой. Путем же анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит гене-

тической основой всех других проявлений системы, это отноше­ние выступает как всеобщая форма или сущность мысленно вос­производимого целого.

Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникшее на основе преобразования предметов, отражает их внут­ренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в фор­ме теоретического знания мышление выходит за пределы чувст­венных представлений.

Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллю­страций, примеров, входящих в соответствующий формально выде­ленный класс. Конкретизация теоретического знания требует пре­вращения в развитую теорию путем выведения и объяснения част­ных проявлений системы из ее всеобщего основания.

Необходимым средством фиксации эмпирического знания явля­ется слово-термин. Теоретическое знание прежде всего выражает­ся в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственно-гй и естественного языка (67, с. 323—324).

Фазы обучения учащихся понятиям. Обучение учащихся како­му-либо понятию состоит из трех фаз: А — предактивная (подго­товительная) фаза, В— фаза активного взаимодействия с учащи­мися для обучения их намеченному понятию и С— фаза оценки результатов обучения. Эти фазы состоят из следующих действий.

Л. Предактивная фаза. 1. Осуществляется анализ пред­стоящего урока с точки зрения задач обучения с тем, чтобы уста­новить ключевые аспекты, соподчиненность понятий, конкретные примеры, методы предъявления, действия и способы оценки.

2. Оцениваются предшествующие знания учеников. Если это невозможно, то это действие переносится на фазу взаимодействия.

В. Фаза взаимодействия. 3. Дается предварительное представление о характере нового научения.

4. Объясняются термины, используемые для обозначения но­вых понятий, признаки этих понятий, усвоенные понятия связы­ваются с вновь усваиваемыми.

5. Для облегчения идентификации (узнавания, различения) существенных признаков приводится серия упрощенных примеров с несколькими признаками.

6. Для того чтобы ученики легко различали критериальные и некритериальные (т. е. существенные и несущественные) призна­ки, характерные особенности первых усиливаются, на них делается больший акцент.

7. Приводится серия примеров, порядок предъявления которых позволяет представить весь диапазон критериальных признаков наиболее экономным образом.

8. Для различения критериальных и некритериальных призна­ков приводятся примеры объектов, не относящихся к усваиваемым понятиям.

9. Приводятся новые примеры критериальных и некритериаль­ных признаков с тем, чтобы ученики идентифицировали признаки критериальные. При каждом различении осуществляется обрат­ная связь.

10. Ученики поощряются к объяснению характера понятий соб­ственными словами.

11. Обеспечивается руководство научением (подсказка), га­рантирующее возрастающую самостоятельность учеников в иден­тификации новых примеров данных понятий.

С. Оценка. 12. Ученикам предъявляются новые примеры с тем, чтобы те указали, какие из них есть примеры вновь усвоен­ных понятий, а какие таковыми не являются. (Естественно, ^что этот процесс во многом строится на тех же методиках, которые используются для оценки начального уровня умений учеников.)

Конечно, в этом описании процесса обучения понятиям нет ни одного стррго обязательного действия. Учитель может пользо­ваться и другими схемами обучения, но, должно быть, фазы про­цесса обучения останутся те же (231а, с. 219—221).

Роль усвоения структуры учебного предмета в обучении. Для того чтобы овладение учащимися знаниями и умениями соответ­ствовало особенностям их мышления, необходимо, по мнению Дж. Брунера, дать им понимание основной структуры того пред­мета, в состав которого входят эти знания и умения.

Усвоение структуры предмета—это понимание всех основных взаимосвязей в нем. Ведь одна из важнейших целей обучения — сделать результат обучения полезным в будущем, построить обу­чение так, чтобы результат его, достигнутый на одной ступени, помогал обучению на последующих ступенях.

Имеются два пути использования результатов обучения в бу­дущем. Первый из них состоит в применении этих результатов для решения задач, в каком-то отношении сходных с теми, которые решались раньше. Этот путь психологи называют “специфиче­ским переносом упражнений”, или “генерализацией навыков и ас­социаций”. Этот путь используется главным образом для обу­чения умениям.

Второй путь—это неспецифический перенос, или перенос прин­ципов и отношений. Он заключается в первоначальном обучении такому принципу, который затем может быть использован так, чтобы последующие задачи воспринимались как частные случаи этого общего принципа. Этот тип переноса составляет сердцевину педагогического процесса, в котором происходит непрерывное рас­ширение и углубление знаний.

Преемственность обучения, создаваемая переносом второго ти­па, как раз и зависит от овладения учащимися структурой учеб­ного предмета. Ведь чем более глубоким и основным является понятие, которым овладел школьник, тем более широким будет его применение к новым задачам.

Для выделения в учебном предмете его основной структуры

необходимо исходить из следующих четырех принципов.

\

Первый принцип состоит в том, что усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. Если, например, учащийся усвоил основную мысль, что для того, чтобы какая-либо страна могла существовать, она должна вести торговлю, то ему становится более доступным для понимания такое довольно спе­цифическое явление, как трехсторонняя торговля американских колоний.

Второй принцип состоит в том, что до тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесен с общей структурой, он быстро забы­вается. Отдельные факты или детали учебного материала сохра­няются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему. Обучение общим, основным принципам спо­собствует сохранению материала в памяти, позволяет школьнику восстанавливать (вспоминать) отдельные подробности, когда это необходимо. Хорошая теория является не только средством пони­мания явления, но и средством его последующего воспроизведе-^--ния по памяти... -'

Третий принцип заключается в том, что усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений, генерализацию на­выков.

Четвертый принцип состоит в том, чтобы посредством постоян­ного повторного прохождения на новой основе ранее изученных основных понятий помочь учащимся уменьшить разрыв между элементарными и научными знаниями (416, с. 12—33).

Логико-психологические основы определения содержания учеб­ных предметов. При определении содержания учебных предметов следует исходить из следующих общих положений.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет­ными знаниями. Последние выводятся самими учащимися из об­щего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся не­обходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны ^уметь прежде всего обнаруживать в учеб­ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее от­ношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет­ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе част­ных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к част­ному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий

в умственном, плане к выполнению их во внешнем плане и об­ратно.

В программу учебных предметов должны быть включены и те общеучебные умения, которые перечислены выше. Эти умения но­сят не предметный, а учебный характер, поскольку они соответ­ствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность.

Методом обучения в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному (от общего к частному) может быть метод системы учебных задач, при решении которых у школь" ников происходит формирование соответствующих учебных дей-ствий и усвоение теоретических знаний (69, с. 164—165).

Варианты организации усвоения. Научные знания в содержа­нии учебного материала включают: знания об исходных конкрет­ных эмпирических объектах и их свойствах, знания о сущности исходных явлений и, наконец, знания об исходных конкретных объектах, но уже как мысленно конкретных, теоретически объяс­ненных.

Перечислим возможные варианты организации усвоения содер­жания учебного материала: 1) учитель сообщает устно или пись­менно все перечисленные знания в полном объеме, а уча^-щиеся осуществляют рецептивные действия понимания сообщений учителя; 2) учитель сообщает знания об исходных эмпирически Конкретных объектах, знания о сущности объектов, а объяснение предлагает вывести самим учащимся; в этом случае учащиеся осуществляют рецептивные действия понимания сообщений и са­мостоятельные действия обоснования конкретных знаний исходя из знаний о сущности; 3) учитель сообщает только знания об ис­ходных эмпирически конкретных объектах, а все остальные зна­ния предлагает найти самим учащимся, осуществляя при этом косвенное управление поиском, наводя их на переход от знания о явлениях к знанию о сущности и далее к содержательному конкретному знанию об объектах; при этом учащиеся осуществля­ют рецептивные действия понимания сообщений об эмпирических фактах и относительно самостоятельные действия поиска их сущ­ности, обоснования конкретных знаний исходя из найденных зна­ний о сущности; 4) учащимся предлагается самостоятельно по­лучить некоторые исходные эмпирические данные об объектах, найти их основания и вывести свойства объектов из найденных оснований.

Уяснение содержания учебного материала из сообщения вклю­чает следующие операции: восприятие и декодирование исходного содержания, переработка и уяснение содержания, фиксация пере­работанного и уясненного содержания (92, с. 112—114).

Обучение и развитие. Обучение и развитие не совпадают не­посредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.

Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд

224, •

функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне бли­жайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обу­чения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, опре­деляемого зоной ближайшего развития.

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он мо-. жет дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществля­ет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого - себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению (52, с. 252). •

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обу­чения имеет центральное значение не только для психологии, но И для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руковод­ствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) опре­деленную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (созна­ет он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обу­чения (216, с. 156).

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит:

воспитание и обучение включается в самый процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обуче­ния не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него.природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребен­ка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя ак­тивно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овла­девая знаниями, добытыми в ходе исторического развития позна­вательной деятельности человечества.

Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитате­ля формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя “внести” в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ре­бенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка (217, с. 191—192).

Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как пред­посылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпо­сылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается (216, с. 157).

Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем много-

18 Заказ № 1417 22S

кратных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии (80, с. 115).

Зоны обучения. Уровень, который достигает ребенок при реше­нии задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития.

Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симпто­мом, характеризующим динамику развития и успешность умст­венной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития.

Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребен-ка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, об­разуют зону (уровень) актуального развития (52, с. 246—248).

Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудниче­ство учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обуче­нии, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик са­мостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве в учителем знания и умения.

Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорцио­нальна обширности зоны актуального обучения (61, с. 37—39).

Развитие личности в процессе обучения. К. Роджерс подчерки­вает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность кото­рого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморе­гуляции и самопознании.

Исходя из этого, К. Роджерс вводит представление о двух ти­пах учения, которые, как он считает, являются диаметрально про­тивоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наимено­вания “когнитивное учение” и “опытное учение”. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традицион­ных теориях обучения. Этим представлениям (об “усвоении зна­ний” и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферЫ, но и в то же время когнитивно развивающего.

Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство не­полноценности и потребность в психологической защите, а чувст­во собственной адекватности, - которое позволяет ему быть воспри­имчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениям

и переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе го­воря, личный опыт каждого человека является для него самоцен­ным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конеч­ном счете 'как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит ог­ромное удовлетворение.

Перед учителем ставится цель—помочь ученикам достичь пол­ноты своего самоосуществления. К. Роджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоро­вую любознательность и жажду учения, которая могла бы заме­нить любые “кнуты и пряники” искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимули­ровать дух открытий.

Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естест­венную потребность личности. Более того, он считает, что эта по­требность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его суще­ствования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внут­реннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.

К. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций, _ чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддерж­ки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда.

К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все глав­ные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических дета­лей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него уча­щегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения долж­на быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому глав­ными основаниями для оценки являются самокритика и самооцен­ка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся (26а, с. 325—327).

Концепция управления учебным процессом. Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учеб­ным процессом сводилась к следующим положениям: а) процесс обучения рассматривается как процесс управления, в котором обучаемые есть объект управления, а учитель или обучающее уст­ройство есть субъект управления; б) управление осуществляется

18* 227

путем жесткого программирования внешней деятельности обучае­мых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, а также норм поведения; предполагается, что при этом происходит управ-, ление внутренней, психической деятельностью; в) такое управле­ние позволяет индивидуализировать процесс обучения как по тем­пам, так и по содержанию обучения; г) в основе управления и кор­рекции управления лежит пооперационная обратная связь, для чего содержание обучения разбивается на достаточно мелкие эле­ментарные смысловые единицы.

Эта концепция страдает рядом существенных пороков:

1. Ученик рассматривается лишь как объект управления, хотя и процессе долголетнего учения он является формирующейся лич­ностью.

2. Эта концепция управления является единой для всех уча­щихся, без учета их возрастных особенностей.

Альтернативой этой концепции является другая, в основе ко­торой лежат следующие положения.

1. Учение рассматривается как система различных видов дея­тельности ученика в процессе индивидуально” и коллективной ра­боты, направленных на развитие тех качеств ученика, которые со­ставляют цель обучения и воспитания.

2. До сих пор управление учением осуществлялось в основном лишь по параметру действий, путем задания ученику определен­ной системы действий, которые он должен был выполнить. Подлин­ное, психологически оправданное управление должно быть в пер­вую очередь созданием условий для развития потребностей, мо­тивов и целей деятельности ученика.

3. Под жесткостью управления учением будем понимать жест­кость последовательности действий ученика в процессе учения, определяемой извне учителем или обучающей системой. Чем боль­ше эта последовательность определяется самим учеником, тем бо­лее гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере внутреннего роста учащихся, ос­вобождая тем самым место для гибкости управления.

4. Под степенью личностности управления будем понимать сте­пень самостоятельности учеников в целеполагании ими своей дея­тельности в процессе учения.

Если общие цели обучения и воспитания всегда задаются из­вне, то в порождении частных целей конкретных деятельностей ученик может принимать самое непосредственное участие. Степень личностности управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся и на старшей ступени обучения приобрести всеобщий характер.

5. Управление процессом учения должно происходить при все­мерной опоре на внутренние силы и возможности учащихся.

Следует отметить, что широко бытует иллюзия о чрезмерной силе и возможностях школы и учителей в отношении учащихся:

они могут любого научить, любого воспитать, независимо от его желаний и возможностей. Вторая иллюзия состоит в том, что су-

ществуют какие-то чудодейственные средства, методы, существен­но облегчающие процесс учения. Однако легкое учение—это бес­полезное учение. Наиболее полезное, развивающее учение—это учение на пределе трудности для данного ученика.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся, а на то, чтобы вызвать у них потребность в управляющих воздействиях учителя и желание выполнять их. Это возможно при выполнении по крайней мере следующих усло­вий:

а) ученик должен знать общие планы и программы своего учения на предстоящий учебный год;

б) ученики должны точно знать, что они должны усвоить и чему научиться в результате изучения каждой очередной темы;

в) изложение любой темы учителем должно начинаться с вы­яснения, почему и зачем изучается эта тема, с постановки проб­лемы;

г) контроль должен осуществляться за каждым заданием у всех без исключения учеников;

д) в основу учета работы должна быть положена оценка -по каждому пункту в виде “знает (умеет)” и “еще не знает (не уме­ет)” и за тему: “тема усвоена”, “тема еще не усвоена”;

е) учет работы должен быть гласным.

6. Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого ученика за свою работу, а также ответ­ственность классного коллектива за работу каждого члена этого коллектива: ^/

7. Управление учением должно.способствовать всемерному развитию коллективных форм учения.

8. В основу системы управления учением (деятельности учи­теля) -должна быть положена прогностическая модель деятельно­сти ученика (250, с. 193—206).

Самоуправление в обучении. Уровень развития личности уча­щегося оказывает непосредственное влияние на характер усвое­ния знаний, на темп продвижения по этапам. Он может ускорить или замедлить переход от предшествующих ступеней усвоения к последующим, от наглядно-действенных способов к абстрактным и, наоборот, от внешних действий к операциям, совершаемым только во внутреннем плане, и, наоборот, от репродуктивных к продуктивным способам усвоения и наоборот.

Ведущей закономерностью возрастного развития является пе-. реход от неосознаваемых, неуправляемых форм деятельности к осознанным, самоуправляемым. Еще Л. С. Выготский, рассматри­вая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, трактовал этот процесс как путь к овладе­нию собственным поведением, -как путь к саморегулированию.

Учебное действие может осуществляться по типу непосредст­венной реакции на стимул. В этом случае овладение деятельно­стью фактически еще не имеет места. Первая стадия овладения деятельностью возникает в тех условиях, когда способ деятельно-

сти становится предметом осознания ученика. Наличие готового Образца и предписание, как надо действовать, крайне ограничи­вают возможности активного мышления и проявления саморегу­ляции учащихся. Однако такие действия по образцу и готовым предписаниям должны занимать определенное место в процессе учения, ибо они составляют необходимую стадию в овладении соб­ственной познавательной деятельностью.

Более высокий уровень самоуправления учащихся возникает при постановке перед ними задач проблемного типа, требующих от них самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эф­фективное управление в этом случае достигается, если учащиеся получили необходимые для решения сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если учащийся овладел приемами разрешения проблемных ситуаций.

Очень важное значение имеет пробуждение у школьников по­требности в рационализации мышления, побуждающей и к само­стоятельному открытию новых приемов.

Обучаемость и мотивация. В зависимости от-уровня обучаемо­сти и от направленности личности, включающей мотивацию и от­ношение к учению, учащиеся' могут быть подразделены на следу­ющие группы, характеризуемые этими критериями:

1) высокий уровень развития интеллекта и обучаемости и по­ложительная направленность; 2) высокая обучаемость и отрица­тельная направленность; 3) низкая обучаемость и положительная направленность; 4) низкая обучаемость и отрицательная направ­ленность.

Для учителей возникает острая проблема: как приобщить к проблемной системе обучения учеников четвертой группы? Проти­воречие здесь состоит в следующем: для того чтобы вызвать и за­крепить положительное отношение к учению, необходимо давать таким ученикам легкие задачи, но для того чтобы развивать ин­теллект и обучаемость, нужны относительно трудные задачи. Раз­решение этого противоречия состоит в формировании в первую оче­редь положительной стойкой мотивации учения (173, с. 110—123).