IV.5. Мотивация учения

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пережи­вании (216, с. 604).

Структура учебных мотивов. Учебная деятельность всегда по-лимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внеш­ние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мо­тивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жиз­ни, процесс учения как возможность общения, похвала от значи­мых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними мо­ментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение;

процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради ли­дерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко вы­ражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в струк­туре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения (178, с. 129—132).

Классификация мотивов учения. Здесь выделяют две основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по­буждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть зна­ниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: учени-

ка, побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе ре­шения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. —

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответст­венности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для бу­дущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и само­совершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хо­рошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть пер­вым учеником, занять достойное место среди товарищей (пре­стижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация из­бегания неприятностей) (166, с. 15—16).

Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель

учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. По­этому в мотивационном развитии учащегося следует.учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогиче­ской практике родителей и учителей часто используются такие “педагогические подкрепления”, которые приводят к регрессу мо­тивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное вни­мание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оцен­ки, материальное поощрение и использование престижных цен­ностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и ком­форта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педаго­гических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому не­обходимым условием развивающего сдвига мотива на цель явля­ется расширение жизненного мира школьника (178, с. 136—138).

Мотивация достижения. Поведение, ориентированное на дости­жение, предполагает наличие у каждого человека мотивов дости­жения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тре­вожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо моги-

13 Заказ № 1417 • 193

вом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В" принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятель­ности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по -трудности или слегка завы­шенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже до- • стигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие — нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на дости­жение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неуда­чу, напротив, переоценивают свои успехи.

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо за­ученных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их результаты сни­жаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается (275, с. 16, 119; 256а, с. 270, 279—281).

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, толь­ко учащиеся со средними способностями будут очень сильно моти­вированы на достижение и(или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет силь­ной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или “слишком легкой”, или “слиш­ком трудной”.

Что же произойдет, -если классы будут организованы по прин­ципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми-способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревож­ность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти уча­щиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода s гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобла­дает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовле­творенными в атмосфере большего соревнования в классе, одно­родном по способностям (274, с. 255—256).