Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место от-
водится развитию коммуникативной функции. «Человек вступает
в отношения с другими уже самим фактом своей личной индиви-
дуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая
к сознательному акту речи и социальных действий»¹. С одной сто-
роны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осо-
знанную форму повседневного поведения человека, с другой —
развитие личности становится возможным только в условиях об-
щения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь
формирования мышления, сознания, психики.

Проблемы речевого развития характерны для всех детей с ком-
плексными нарушениями развития; они испытывают трудности в
понимании того, что их окружает, повсеместно возникают ос-
ложнения взаимопонимания с окружающими.

Коррекционная работа должна быть ориентирована на законо-
мерности коммуникативного процесса, что означает в доступной
форме постепенное овладение многозначной системой родного
языка. Для развития речи как средства коммуникации для детей с
комплексными нарушениями используются невербальные сред-
ства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарная
система; проводятся специальные логопедические занятия по фор-
мированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор
альтернативных методов работы по развитию речи направлен на
раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом вни-
мания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по фор-

¹ Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. —
2003. - С. 126.

мированию и развитию речи должна отличаться разносторонно-
стью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анали-
заторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельно-
сти необходима содержательная основа, благодаря которой воз-
можно взаимодействие всех участников этого процесса. К техноло-
гии содержательной основы прежде всего относятся методы, при-
емы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможно-
стями детей, имеющих сложные нарушения развития. При плани-
ровании работы важно использовать наиболее доступные приемы
и методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рацио-
нальном выборе системы методов и отдельных методических при-
емов решается педагогом в каждом конкретном случае. Напри-
мер, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зри-
тельную основу за счет демонстрации различных наглядных
средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широко
используются наглядно-практические методы для более глубоко-
го понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний о
предметах может послужить письменная речь (таблички), дакти-
лология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наи-
более распространены словесные методы, которые рекомендует-
ся сочетать при объяснении учебного материала с практическими
методами.

Одним из важных условий организации учебного процесса для
детей с множественными нарушениями является оснащение его
необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опор-
но-двигательной системы следует пользоваться (индивидуально
подбирая их) специальными креслами со спинками и подлокот-
никами, корректорами осанки (реклинаторами). Различные опти-
ческие средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели
(наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и
совершать ими различные манипуляции, используются при нару-
шениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятий
с ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппарату-
ры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов,
Других технических устройств), а для обследования слуха — аудио-
метры, импедансометры и другие приборы.

Для организации и проведения коррекционных занятий не-
обходимо знать некоторые особенности дидактического материа-
ла. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрения
надо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — конт-
растность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощути-
^мУю тактильную поверхность.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными и
^Осложненными нарушениями развития предполагает внесение

изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для боль-
шинства таких детей характерны моторные трудности, двигатель-
ная расторможенность, низкая работоспособность, что требует
внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня.
В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на
проведение гигиенических процедур, приема пищи.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, в ко-
тором у любого ребенка может обнаружиться сочетание несколь-
ких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее вы-
раженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден.
Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные на-
рушения, зависит от компетентности и высокого профессионализ-
ма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориен-
тироваться практически во всех отраслях специальной педагогики
(олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике)
и специальной психологии. Кроме того, он должен быть доста-
точно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дис-
циплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральном
подходе к обучению детей данной категории, основой глубокого
понимания их особенностей, важного для разработки вариатив-
ных моделей индивидуальных коррекционных программ с уче-
том всех указанных выше обстоятельств.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте ведущие положения системы коррекционно-пси-
холого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями
развития.

2. Раскройте содержание модуля I этой системы.

3. В чем сущность модуля II системы коррекционно-психолого-педа-
гогической помощи детям со сложными нарушениями развития?

4. Каково значение модуля III комплексной системы психолого-педа-
гогической помощи детям?

5. Охарактеризуйте базовые положения построения коррекционно-
педагогической службы для детей с комплексными нарушениями разви-
тия.

Литература

Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых
трех лет жизни. — М., 2004.

Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г.М.Ляли-
ной. — М., 1981.

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 5.

Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим по-
ражением центральной нервной системы в группах кратковременного
пребывания / под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 2004.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный воз-
раст. - М., 1997.

Приходъко О. Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями:
коррекционная работа на первом году жизни. — М., 2003.

Соловьева И.Л., Соловьева Е.А. К вопросу об использовании новой
педагогической технологии в специальном (коррекционном) общеобра-
зовательном учреждении // Вопросы теории и практики сурдопедагоги-
ки: Межвузовский сб. науч. тр. — 2003. — № 2.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.

Фильчикова Л. И., Вернадская М.Э., Парамей О. В. Нарушение зрения
у детей раннего возраста: диагностика и коррекция. — М., 2004.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. — М., 1945.

РАЗДЕЛ 5

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД
К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Основы построения индивидуально-коррекционных программ для
детей с комплексными нарушениями.

2. Дети, имеющие нарушения слуха и опорно-двигательной системы
(психолого-педагогическая характеристика).

3. Модель индивидуальной коррекционной программы для детей с
комплексным нарушением слуха и опорно-двигательной системы.

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплекс-
ными нарушениями развития постепенно превращается в со-
циально значимый механизм адаптации детей данной катего-
рии к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится
невозможным их обучение по специальной образовательной про-
грамме, утвержденной Министерством образования РФ. Соглас-
но государственному стандарту общего образования лиц с огра-
ниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными
нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях,
соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным про-
граммам.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего
сочетание различных нарушений, во многом зависят от структу-
ры и содержания учебных программ, с помощью которых органи-
зуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения
предполагает наличие особым образом сконструированных про-
грамм разных направлений.

Построение моделей индивидуальных программ для детей ^с
комплексными нарушениями является не чем иным, как проиес'
сом органического соединения определенных противоположно-
стей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого,
нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой Д^е'
фектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарУ

шения неоднородны по своим проявлениям, по степени выра-
женности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком-
плексными нарушениями можно назвать альтернативными про-
граммами, или интегрированной моделью коррекционно-образо-
вательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые
следует опираться при проектировании модели индивидуальной
коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной катего-
рии детей с комплексными нарушениями с целью выявления их
индивидуально-психологических, клинических особенностей,
квалифицирования вида нарушения и определения структуры де-
фекта.

Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих
сочетания различных нарушений, пока не определены индивиду-
альные психологические качества и способности, свойственные
каждому ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей являет-
ся анализ выявленных нарушений, осмысление связывающих их
иерархических отношений.

В каждом конкретном случае рассматриваются сущность слож-
ного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения,
интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи,
познавательной деятельности, личностно-эмоционального разви-
тия) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при
проектировании коррекционно-педагогических программ учиты-
ваются результаты клинико-психолого-педагогического изучения
ребенка, зафиксированные в диагностических картах, протоко-
лах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позво-
ляет обосновывать педагогические условия для реализации ком-
пенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода ано-
мального развития.

2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения
Учебных программ, достигается благодаря скоординированному
объединению дисциплин, заимствованных из различных направ-
лений дефектологии.

Все учебные дисциплины, предусмотренные планом каждого
направления, имеют свою специфику, вытекающую из особен-
ностей нарушений. Установление междисциплинарных связей при
составлении индивидуальных программ будет способствовать все-
стороннему развитию ребенка, сочетающего различные наруше-
ния. Только при этом условии коррекционное воздействие будет
существляться, не обособленно влияя на какое-либо изолиро-
^анное нарушение, а станет единым целым и сможет оказывать
ияние на все структурные компоненты представленного у ре-
^енка сложного нарушения. Например, для детей, сочетающих

нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содер-
жание программы должно складываться из направлений воздей-
ствия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и техно-
логий обучения, разработанных для детей с ДЦП. Индивидуаль-
ное обучение детей, имеющих нарушения сенсорной системы и
интеллектуальные отклонения, должно базироваться на коорди-
нированном соединении таких научных направлений дефектоло-
гии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедаго-
гика.

3. Интегрированный подход, о котором мы уже писали выше
(раздел 4), предусматривает отбор разделов и тематического со-
держания из уже разработанных программ, при этом акцент дела-
ется на те разделы, которые в большей степени ориентированы
на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потреб-
ностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изу-
чения осуществляется путем установления внутренних взаимосвя-
зей содержательного характера.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала
предполагает продуманную регламентацию объема программного
материала по всем разделам программы для более рационального
использования времени его изучения и учета реальных возможно-
стей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным
уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учеб-
ного материала. Например, в более сокращенном или увеличен-
ном виде по сравнению с программами для детей с соответствую-
щими нарушениями может быть представлена тематика занятий
по изобразительной деятельности (конструированию) и даже раз-
витию речи.

Кроме того, для лучшего усвоения необходимы продуманное
варьирование очередности тем по предметам и возможные изме-
нения в их общем количестве. Включенный в работу речевой ма-
териал должен быть наиболее употребительным в обучении, в
бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также
соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается
увеличение сроков освоения различного тематического материа-
ла, что в свою очередь создает условия для его повторения и за-
крепления.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагогиче-
ских программ для детей этой категории обязательно учитывают-
ся межпредметные связи.

В процессе обучения многообразие сторон определенного учеб-
ного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его един-
ства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появля-
ется возможность использовать самые разные методические при-
емы, один объект может рассматриваться с различных точек зре-
ния. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха,

могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию
речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и
на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по
развитию слухового восприятия.

Безусловно, взаимосвязь учебных дисциплин не может не от-
ражаться на изменении учебных планов, программ, учебных по-
собий, на продумывании организационных форм работы. Все это
также будет способствовать целенаправленному отбору учебного
материала, созданию благоприятных условий для обучения, вы-
бору адекватных методических приемов работы.

6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет
содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При
планировании работы по различным разделам программы целе-
сообразно сделать тематически близкие предметы объектом вни-
мания в разных видах и формах деятельности (а если это необхо-
димо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование
одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим ми-
ром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций
поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенно-
стями применения, а многократное повторение слов и фраз обес-
печит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей
работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении
учебных программ для обучения детей со сложными нарушения-
ми развития состоит в том, что темы по каждому разделу распо-
лагаются в определенной систематической последовательности,
учитывающей степень усложнения материала и постепенного уве-
личения его объема; при этом каждая последующая часть курса
является продолжением предыдущей.

При концентрическом построении программ материал повто-
ряется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает воз-
можность более прочного его усвоения, расширения и закрепле-
ния соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько
первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, тре-
тичные последствия, особенно значимым является принцип ин-
вариантности программного материала. Предусматривается возмож-
ность видоизменения содержания разделов, их комбинирования,
в отдельных случаях изменения последовательности в изучении,
введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих
столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтиче-
ские разделы, позволяющие в более элементарной форме воспол-
нить недостающие знания и представления об окружающем мире.
Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой
Развития, предусматривается включение специфических техноло-
ги, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми,

имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интел-
лекта и слуха, целесообразно использовать невербальные сред-
ства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов,
календарная система (картинки-символы), которые широко при-
меняются за рубежом и в нашей стране.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями
развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнару-
жения отклонений и уяснения их своеобразия. Как показывает
практика, нарушения могут возникать в различном возрасте. В то
же время фенотипические особенности ребенка с комплексными
нарушениями развития, а также условия, в которых он пребывал
до обучения, могут в определенной степени стирать возрастные
границы. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню
развития могут быть практически одинаковыми. Особенно зна-
чимы для построения коррекционно-педагогической работы вы-
явление потребностей и понимание реальных возможностей ре-
бенка.

Характеризуя каждый возрастной период — ранний, дошколь-
ный, школьный, старший, — можно выделить соответствующие
критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, т. е. каж-
дый возраст представляет собой качественно определенную сту-
пень психического развития человека. Одной из важных позиций
в характеристике этих периодов является ведущая деятельность
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим явля-
ется непосредственное эмоциональное общение. На основе такого
общения у детей со сложными нарушениями развития формиру-
ются и потребность в общении, и подражательная способность, и
ряд перцептивных действий, и предметно-манипулятивная дея-
тельность. Уже на самой ранней ступени остро ставится вопрос о
том, как организовать повседневные занятия, чтобы они
наилучшим образом стимулировали развитие.

Развитие ребенка характеризуется переходом одного качествен-
ного состояния к другому, более высокому, что связано с разви-
тием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в
первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от
физических особенностей, общего состояния здоровья и, нако-
нец, от окружающей среды. Особенное значение этот период при-
обретает для детей, имеющих нарушения, так как именно в это
время нервная система обладает особой пластичностью и еще спо-
собна перестраиваться при воздействии на нее в специальных ус-
ловиях.

В настоящий момент отсутствуют материалы о работе с детьми
раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития.
Однако очевидно, что оптимально и дифференцированно строить
процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше все-

го, опираясь на уже созданные разработки, адресованные детям с
конкретными патологиями. Здесь необходимо назвать методичес-
кие разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е. М. Мастюко-
ва, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько и др.); для детей с нарушени-
ями слуха (Т.В.Пелымская, Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко и др.);
для детей с органическим нарушением центральной нервной си-
стемы в группах кратковременного пребывания (М. В. Браткова,
Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьникова и др.); для детей с наруше-
ниями зрения (М.Э. Вернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова
и др.).

Индивидуальные коррекционные программы раннего детства
педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ре-
бенка нарушений. Программа складывается из цикла заданий, раз-
личных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресо-
ванных родителям, так как в этот период именно родители стано-
вятся первыми «педагогами» ребенка.

В дошкольный период дети переходят на новый этап психиче-
ского развития. Уточняется восприятие, формируются наглядное
мышление, познавательная активность, становится ведущей пред-
метно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой дея-
тельности. Индивидуально-коррекционная программа предпола-
гает одновременное формирование умений, относящихся к раз-
ным сферам развития, — общей и тонкой моторики, координи-
рованное™ движений, восприятия и развития речи, сенсорного
развития, способности играть, навыков самообслуживания, а также
умений, связанных с подготовкой к школьному обучению.

Содержание для коррекционной программы отбирается с уче-
том замедленного темпа развития, взаимосвязей в физическом и
психическом становлении ребенка.

Школьный период характеризуется учебной деятельностью. На
ее основе у детей складывается определенное сознание, форми-
руется мышление, развиваются потребности, умения, способно-
сти. В специальных коррекционных программах этого периода ука-
зываются содержание и объем знаний, умений и навыков, подле-
жащих усвоению по разным учебным предметам, последователь-
ность изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с
комплексными нарушениями является трудовое обучение. Его важ-
ными задачами являются формирование у учащихся практичес-
ких умений и навыков, необходимых в трудовой деятельности,
обогащение их новыми представлениями и опытом, закрепление
и углубление знаний, полученных в процессе других видов учеб-
но-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое
обучение способствует также физическому развитию детей.

Для учащихся с комплексными нарушениями трудовое обуче-
ние охватывает практически все периоды развития. Особое значе-

ние придается трудовому обучению учеников старшего возраста.
Индивидуальные коррекционные программы предусматривают
дифференцированное обучение различным видам труда (техни-
ческого, обслуживающего, сельскохозяйственного), которые осу-
ществляются с учетом специфических возрастных особенностей
развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Для та-
ких школьников трудовое воспитание и обучение служат важным
средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых
функций, основой их подготовки к жизни. Программы составля-
ются с учетом общих педагогических требований, однако глав-
ным в них является ориентированность на особенности комплекс-
ного отклонения в развитии.

Обратимся к анализу состояния детей, имеющих сложное на-
рушение развития, в котором сочетаются расстройства слуха и
опорно-двигательного аппарата, в данном случае ДЦП, и рас-
смотрим способы построения индивидуальной коррекционной
программы их обучения.

Как показывает практика, число детей с нарушениями слуха,
страдающих ДЦП, не уменьшается, а возрастает. Следует отме-
тить, что в настоящее время не определены организационные
формы и содержание коррекционной работы для детей этой кате-
гории, нет единого мнения о том, в каком специальном образо-
вательном учреждении они должны обучаться: для детей с нару-
шениями слуха или для детей с нарушениями функции опорно-
двигательного аппарата. Нередко такие дети оказываются вне об-
разовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает
значимость решения обозначенной проблемы и все возникающие
при этом трудности.

Опираясь на литературные источники и на собственный опыт
работы, отметим, что рассматриваемый контингент весьма раз-
нообразен по своему составу, что дает основание для особо при-
стального внимания к нему и необходимости дифференцирован-
ного подхода при обучении.

В настоящее время в специальной педагогике накоплен боль-
шой опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, име-
ющими нарушения слуха, и с детьми с ДЦП как раннего и до-
школьного, так и школьного возраста. Лежащие в его основе на-
учные знания и практические работы изначально основывались
на глубоких и разносторонних исследованиях, учитывающих со-
временный уровень знаний в специальной психологии и педаго-
гике, а также мировые достижения в этой области.

Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения
слуха и опорно-двигательного аппарата, на сегодняшний день
практически не раскрыты, а потому и не определены пути кор-
рекционной работы с ними. Вместе с тем практические работни-
ки нередко сталкиваются с большими трудностями при необхо-

димости определения содержания, методов и приемов воспита-
тельной и учебной работы с ними.

Чтобы иметь полное представление о детях, имеющих комп-
лексное нарушение развития слуха и ДЦП, определить направле-
ния коррекционно-педагогической работы с ними, необходимо
достаточно глубоко изучить данные, полученные в исследовани-
ях, посвященных раздельному изучению особенностей развития
детей этих двух категорий.

По вопросам изучения детей с ДЦП имеется значительный
исследовательский материал. Так, в медицинской литературе рас-
сматриваются клинические проявления при ДЦП (Л.О.Бадалян,
Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова и
др.). Проблемам психических нарушений у детей, страдающих це-
ребральным параличом, посвящено немало работ отечественных
специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко,
Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко и др.). Основные направления и
пути психолого-педагогической и логопедической коррекции де-
тей с данной патологией разработаны Е.Ф.Архиповой, Л.А.Да-
ниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и другими.

Достоянием отечественной дефектологии являются фундамен-
тальные исследования в области сурдопедагогики. Вопросам обу-
чения детей с нарушениями слуха посвящены работы видных оте-
чественных ученых (Т.А.Власовой, С.А.Зыкова, А.Г.Зикеева,
К.Г.Коровина, Б.Д. Корсунской, Э.И.Леонгард, Ф.Ф.Рау,
Е. Г. Речицкой, Н.Ф. Слезиной и др.). Широко используются клас-
сификации детей с нарушениями слуха — клиническая, разрабо-
танная Л.В.Нейманом (1961), и психолого-педагогическая, со-
зданная Р. М.Боскис (1963), — положенные в основу дифферен-
цированного обучения глухих и слабослышащих детей. Под руко-
водством С.А.Зыкова была создана система обучения глухих детей
с опорой на формирование речи и личностное развитие в процес-
се глубоко продуманной организации их деятельности (в пред-
метно-практическом обучении). Детально разработаны ведущие на-
правления работы по формированию устной речи глухих (Ф. Ф. Pay,
Н.Ф. Слезина, Е.З.Яхнина и др.) и развитию слухового восприя-
тия (Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко и др.). В по-
следние годы особое внимание уделяется вопросам изучения и
обучения глухих детей дошкольного возраста, составлению мето-
дических пособий и учебных программ (Л.АТоловчиц, А. А. Ка-
таева, Л.П.Носкова, Н.А.Морева, Т.В.Муравьева, Т.К.Пелымс-
кая, Н.Д. Шматко и др.). Повышению уровня учебно-воспитатель-
ной работы в специальных учреждениях содействовали многолет-
ние исследования в области сурдопсихологии (Т.А.Власова,
Т.В.Розанова, И.М.Соловьев и др.).

Специальное образование слабослышащих детей имеет длитель-
ную историю. Результаты исследований по проблеме изучения и

обучения слабослышащих нашли отражение в работах Р.М.Бос-
кис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никити-
ной, К. И.Туджановой и др. Развитию слухового восприятия и
формированию произношения слабослышащих посвящены рабо-
ты И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой. Проведены исследования, по-
зволившие выделить особенности психических процессов мысли-
тельной деятельности слабослышащих (И.М.Гилевич, Л.И.Тиг-
ранова и др.).

Программа обучения детей, имеющих сочетанное нарушение
слуха и ДЦП, должна соответствовать их специфическим потреб-
ностям и возможностям. Это требование выдвигает на первый план
необходимость глубокого изучения психических особенностей та-
ких детей, четкого выявления структуры дефекта. В качестве при-
мера своеобразия развития этих детей мы хотим представить ма-
териалы проведенного нами клинико-психолого-педагогического
обследования.

Наблюдение первое

Петр Г., год рождения 1999 (Москва), посещает дошкольное учреж-
дение для детей с нарушениями слуха.

Сведения о семье — мать работает, здорова, одна воспитывает двух
близнецов (второй мальчик также имеет нарушение слуха и ДЦП).