Коррекционно-педагогического обучения детей со сложными нарушениями в развитии

Программное содержание

1. Специфика логопедического обследования детей с комплексными
нарушениями в развитии.

2. Основные положения построения логопедической работы.

Особое место в системе коррекционно-педагогической помо­щи детям с комплексными нарушениями развития мы отводим логопедической работе, так как в структуре комплексных нару­шений речевые расстройства занимают значительное место. Во­просам изучения речевых нарушений у детей посвящено немало специальных исследований, о которых мы уже упоминали в раз­деле 3 (3.5, 3.6).

Тем не менее логопеды, сталкиваясь с такими случаями на практике, оказываются в довольно сложной ситуации, так как им приходится самостоятельно искать оптимальные пути точного и целенаправленного коррекционного воздействия, моделировать педагогический процесс, реализовывать интегративный подход в конкретной работе.

В задачи логопеда входят:

- разработка методики логопедического обследования ребенка
с комплексными нарушениями развития;

- проведение диагностических процедур с целью выявления
речевых особенностей ребенка, уровня речевого развития;

- выстраивание взаимосвязанной системы коррекционно-ло-
гопедической работы с детьми данной категории.

Важное значение приобретает диагностический этап, во время которого происходит выявление имеющихся нарушений, опреде­ляется их сущность, отмечаются индивидуальные особенности ребенка. Логопедическое обследование, применяемое к детям со сложными нарушениями, ориентировано на проблемы достаточ­но широкого диапазона — изучение анамнеза ребенка, семейного

рования речевого аппарата, выявление понентов языковой системы, определение состояния фонемати­ческого слуха и др.

В своей основе данное логопедическое обследование принци­пиально не отличается от существующих и апробированных мето­дик (Г. А. Волкова, Т. Б. Филичева, Г.В.Чиркинаи др.). Имеющиеся в этой области наработки приходится использовать в модифици­рованном варианте, что обусловлено своеобразием нарушений в каждом конкретном случае, а также возрастом детей. Например, для малышей диагностический материал упрощается; для детей, имеющих нарушения зрения, вместо картинного материала ис­пользуются натуральные предметы, игрушки или рельефные кар­тинки; важно правильно составить и подобрать инструкции к за­даниям. Учитывая то, что контингент детей крайне полиморфен по своим характеристикам, мы разработали принципы, на кото­рые следует опираться при составлении методики диагностиче­ского логопедического обследования.

Принцип комплексности предполагает суммирование и анализ данных всех специалистов — врачей, логопедов, психологов (с последующим их обсуждением).

Требование учета возрастных границ ставит своей целью соответ­ствие направленной диагностики, а затем и обучения уровню фак­тического и возрастного развития детей. В специальные учреждения дети поступают в различном возрасте (от трех до пяти лет). Поэтому необходимо разработать задания для обследования, ориентирован­ные на возможности каждого возраста, так как начинать его реко­мендуется именно с выполнений заданий, доступных возрасту.

Принцип всестороннего изучения речевых возможностей ребенка означает, что при логопедическом обследовании детально изуча­ются: строение и степень подвижности артикуляционного аппара­та, общая и мелкая моторика, оральный праксис, навыки фонема­тического анализа и синтеза, а также звукопроизношение, лекси-ко-грамматическая сторона и другие важные характеристики речи.

Обследование должно проводиться на основе совокупности раз­нообразных приемов и методов, соответствующих каждому конк­ретному случаю. Важным условием его успешности становится правильный выбор инструкций, а иногда и просто способов объяс­нения предлагаемых заданий. Они могут быть словесными, на­глядными, основанными на показе или на совместных с логопе­дом действиях с постепенным переходом к их самостоятельном] выполнению. Ребенок должен понимать, что от него требуется какая перед ним стоит задача.

Работая с детьми, имеющими комплексные нарушения разви тия, нельзя использовать стандартные приемы обследования. В за висимости от сохранных и нарушенных функций, от речевых воз

11.

ные и невербальные задания. Для одних детей целесообразно подо­брать цикл заданий, которые в большинстве своем будут невер­бальными, а для других предпочтительнее сочетать и вербальные и невербальные формы.

Важно фиксировать и сопоставлять скорость выполнения зада­ний, правильность и точность действий ребенка. В ходе обследова­ния отмечаются многие значимые моменты: проявляют ли дети интерес к заданиям, каковы их внимание, степень утомляемости, отношение к неудачам и др.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, пси­хологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные его уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа, на­правленная на ее исправление, рассматриваются с различных по­зиций — медицинской, психологической, лингвистической, пси­холингвистической.

Наличие патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и нередко умственной недостаточности приводит к недоразвитию всех компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые дефекты имеют специфические проявления (трудности на этапе дифференциации близких по акустическим и артикуляцион­ным свойствам звуков, в овладении самоконтролем над произноше­нием, в усвоении грамматического строя речи др.), требующие диф­ференцированных методов коррекционного воздействия.

Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание раз­личных отклонений, предусматривает учет и анализ состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что затем ложится в основу методики комп­лексного логопедического воздействия. Своеобразие работы с деть­ми данной категории заключается в том, что коррекция наруше­ний ]речи и многих факторов, их обусловливающих и усиливаю­щих, осуществляется с обязательным учетом характера дополни­тельных нарушений — состояния зрения, слуха, двигательных возможностей, особенностей восприятия.

Логопедические занятия — это целостная система педагоги­ческих приемов, складывающаяся из ряда взаимодействующих частей. Эти занятия являются основной формой коррекционного обучения, в процессе которого осуществляется взаимосвязанное и последовательное развитие всех компонентов речи. Ведущая орга­низационная форма — индивидуальные и фронтальные занятия. Для детей со сложными нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы работы.

Для эффективности индивидуальных логопедических занятий необходима продуманная их организация и четкое знание осо-

учет Специфических нрилЕшегшп pt-itouiu

оптимальных сроков для преодоления того или иного расстрой­ства, а также уточнение последовательности его устранения, что зависит от выраженности нарушения, установленной при обсле­довании.

Огромное значение приобретает правильное планирование всей работы. Каждый ее этап должен быть тщательно продуман, даны конкретизированные целевые и завершающие установки. Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть четко сформулирована с акцентом на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависят их структура, отбор методов и при­емов, лексическая насыщенность.

При проведении занятия логопеду следует регулярно осуще­ствлять анализ, позволяющий отслеживать, что детьми усвоено и над чем необходимо продолжить работу.

Программа логопедической работы может строиться с учетом следующих важных для ее результативности положений.

1. Особое место в этой работе отводится развитию коммуника­
тивной функции речи. Интенсификация речевого общения обус­
ловливает возникновение широкой речевой практики. Стимуля­
тором коммуникации выступает правильно подобранный матери­
ал, который доступен для произношения детей и актуален для их
общения. Большое значение приобретают также создание благо­
приятных условий, использование разнообразных видов деятель­
ности, непосредственно направленных на побуждение к комму­
никации. Следует научить детей применять отработанные речевые
операции в аналогичных или в новых ситуациях, творчески реа-
лизовывать полученные навыки в разных видах деятельности.

2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей
и замедленным темпом усвоения материала необходимо правиль­
но дозировать объем предлагаемого материала, уделяя особое вни­
мание содержанию каждого занятия.

Специфика работы с детьми данной категории зависит от структурных компонентов комплексного нарушения, которые могут быть представлены самыми различными речевыми дефек­тами (дизартрией, ринолалией и др.), нарушениями анализа­торной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппара­та) или интеллектуальными нарушениями. Так, например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком, име­ющим такой речевой дефект, как дизартрия, необходимо вклю­чить логопедический массаж, более активно проводить артику­ляционную гимнастику и т.д.

3. Особенности развития аналитико-синтетической деятельно­
сти у большинства детей рассматриваемой категории ставят ре-

тию высших психических функций. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию — память, внимание, восприя­тие, мышление.

4. При планировании логопедических занятий предусматрива­
ется необходимость включения в них упражнений, нацеленных на
активную деятельность различных сохранных анализаторов, при
участии которых будет более эффективно формироваться речевая
деятельность.

5. Важным аспектом организации и проведения таких занятий
является система взаимосвязанных повторений как содержания,
так и приемов работы. Повторение должно быть осознанным, а не
механическим, что достигается сменой видов упражнений, кото­
рые детям интересны и в которых имеется элемент новизны. Для
закрепления материала в систему повторения подключаются си­
туации, которые можно создавать специально, или те, которые
возникают спонтанно.

6. На логопедических занятиях применяются самые различные
методы — практические, наглядные и словесные. Их выбор и осо­
бенности использования определяются характером речевого и
дополнительного нарушения, содержанием, целями, задачами
логопедического воздействия, этапом работы, индивидуально-
психологическими особенностями ребенка. Так, например, уст­
раняя у слепого ребенка нарушения дизартрического типа, целе­
сообразно опираться на практические и словесные методы.

Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обу­чения детей является смена видов деятельности: называние кар­тинок, сопряженное и отраженное проговаривание, придумыва­ние слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так пла­нировать занятие, чтобы у детей попеременно были задействова­ны различные анализаторы — слуховой, зрительный, речедвига-тельный, тактильный т.д.

7. В связи с особенностями детей данной категории одним из
важных условий организации учебного процесса является осна­
щение логопедического занятия дидактическим материалом. При
этом для детей, имеющих нарушения речи и опорно-двигатель­
ного аппарата, он должен быть достаточно крупным, ярким,
прочным, с выраженной тактильной поверхностью. Если у детей
речевые расстройства сочетаются со зрительными, то особые тре­
бования выдвигаются к картинному материалу: изображения дол­
жны быть контрастными с ярко выраженным контуром.

Вопросы и задание

1. В чем состоит специфика логопедической работы с детьми, имею­щими комплексные нарушения развития?

логопедическим ^

вития.

3. В чем заключается своеобразие организации и проведения логопеди­ческой работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?

Литература

Волкова Г. Л. Методика психолого-педагогического обследования де­тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2004.

Игнатьева С.Л., Блынкова Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. — М., 2004.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. —- М., 2001.

Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М, 1998.

Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., 2003.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркына Г. В. Основы логопедии. — М., 1989.

ТЕМА 6.2. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ