Недостаточностью

Программное содержание

1. Влияние нарушений слуха на развитие речи детей.

2. Виды речевых дефектов у детей с нарушениями слуха, их симпто-
матика.

Речь развивается по мере формирования мозга человека. Как и
другие психические функции, речь может подвергаться различ-
ным расстройствам при воздействии неблагоприятных факторов.
Речевая патология может проявляться в разнообразных формах и,
как правило, при этом ограничиваются возможности социальной
адаптации человека.

Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слу-
ховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экс-
прессивной речи. Характер речевых нарушений при патологии слуха
зависит от степени его потери, времени наступления слуховой
недостаточности, своевременности начала специальных занятий,
^а также индивидуальных особенностей ребенка.

Одной из наиболее сложных при обучении детей с нарушени-
ями слуха является проблема формирования речи. Значимость этого
направления обусловлена тем, что от овладения речью во многом
зависит и их общее развитие.

Речь усваивается ребенком в определенной последовательно-
сти и в своем развитии закономерно проходит ряд этапов. Общие
закономерности становления речи в норме действуют и при фор-
мировании речи детей, имеющих нарушения слуха, но в своеоб-
разном ее течении. Отсутствие или частичная потеря слуха не дает
возможностей или значительно их сужает в познании окружаю-
щей действительности. Однако мозг, согласно учению И.П.Пав-
лова, обладает значительными компенсаторными запасами и на
это его свойство опирается реабилитация людей с теми или ины-
ми отклонениями. В процессе компенсации происходит перестройка
и возмещение нарушенных функций имеющимися сохранными,
которые взаимодействуют между собой и совершенствуются.

Своеобразие развития речи детей с нарушенным слухом за-
ключается в необходимости перестройки межанализаторных свя-
зей для осуществления речевого акта, при котором используются
сохранные анализаторы — зрительный, кинестетический, тактиль-
ный и частично слуховой. Особенности развития их речи проявля-
ются в замедленном темпе овладения основными его этапами. Как
и в норме, у неслышащих детей формирующаяся речь в условиях
специального обучения постепенно переходит на все более высо-
кие уровни.

Обучение детей с нарушенным слухом строится так, чтобы они
овладевали речью в различных ее формах — дактильной, устной,
письменной; усваивали все виды речевой деятельности, которые
в совокупности образуют речевую систему. Изучение процесса ре-
чевого развития детей с нарушенным слухом, поиски эффектив-
ных способов их обучения свидетельствуют о том, что речевая
деятельность глухих под влиянием специального обучения зна-
чительно улучшается, дети овладевают связной речью, ее лекси-
ческим и грамматическим строем (В. И. Бельтюков, Р. М.Боскис,
К.А.Волкова, А.П.Розова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Кома-
ров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф.Pay, Н.Ф.Слезина
и др.).

Практика показывает, что среди детей, имеющих нарушения
слуха, можно выделить группу тех, у которых встречается патоло-
гия речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е.
это дети с комплексным дефектом, в котором сочетаются нару-
шения слуха и речи. При этом они могут обладать сохранными
предпосылками для интеллектуального развития. Указанное ком-
плексное нарушение затрудняет общение с окружающими, чрез-
вычайно осложняет организацию учебно-воспитательного процес-
са, отрицательно влияет на развитие личности. Затруднения в ра-
боте по обучению речи, как мы полагаем, не всегда могут быть
объяснены несовершенством методики обучения или недоработ-
кой со стороны педагога. Их причины следует искать в речевом
расстройстве, которое не зависит от нарушения слуха. Подобное

сочетание нарушения слуха и патологии речи квалифицируется
как многоплановое, т. е. оба дефекта сохраняют свои особенности
и у ребенка возникает в целом сложная структура отклонений.
Каждое из существующих нарушений определенным образом вли-
яет друг на друга, они специфически взаимодействуют, вызывая
своеобразные последствия.

Сложности выявления речевого нарушения и определения его
особенностей связаны с трудностями дифференциальной диагно-
стики неслышащих детей, обусловленными своеобразием их ре-
чевого развития, при котором наблюдаются недостатки речи ре-
гулярного вторичного характера, предопределенные патологией
слуха. Подобные вторичные недостатки могут маскировать прояв-
ления первичного речевого нарушения, которое имеет более слож-
ную природу.

Для выявления нарушений речи, не являющихся следствием
нарушенного слуха, и отграничения их от сходных проявлений
применяются современные психолого-педагогические методы,
описанные в литературе диагностические методики обследования
речи в адаптированном варианте (Н.С.Жукова, С.Д.Забрамная,
Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Необходи-
мы также консультации у определенных специалистов — невро-
патолога, нейрофизиолога, оториноларинголога, ортодонта, сто-
матолога — по поводу развития каждого ребенка, имеющего вы-
раженные отклонения в речи.

Обнаруживается значительная неоднородность речевых рас-
стройств у неслышащих детей. Соотнесение того или иного конк-
ретного случая с определенной группой речевых патологий, важ-
ное для уточнения направленности последующего педагогическо-
го воздействия, проводится с учетом современных классифика-
ций речевых дефектов, описанных в логопедии. У разных детей
различные формы речевых нарушений имеют свою симптоматику
и динамику проявлений.

Выявлены неслышащие дети с нарушениями речи дизартри-
ческого характера. Эти нарушения особенно заметно проступают
в работе над устной речью. В литературе отмечается (А. Г. Ипполи-
това, Е.М.Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.), что дизартрии быва-
ют различной степени выраженности в зависимости от локализа-
ции поражения в центральной или периферической нервной сис-
теме и от тяжести нарушения.

Причинами дизартрических нарушений являются органические
поражения ЦНС в результате неблагоприятных воздействий во
внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее часто диз-
^аРТрии наблюдаются при детском церебральном параличе. Наряду
с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на
фоне ДЦП, могут существовать менее выраженные, так называе-
мые стертые формы дизартрии, или, как чаще обозначается в

настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при
которых отмечаются специфические изменения звукопроизноше-
ния.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются рас-
стройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц
губ, языка; наблюдаются дискоординационные расстройства, про-
являющиеся в нарушении точности артикуляционных движений,
слабости сохранения определенных артикуляционных позиций;
отмечаются и затруднения в переключении с одного движения на
другое.

У детей с недостатками слуха подобные нарушения определя-
ются по внешним признакам: отклонению языка от середины,
выраженному слюнотечению, приоткрытое™ рта. Нередки слу-
чаи, когда изолированно дети произносят большинство звуков
правильно, однако в спонтанной речи они звучат смазанно. 'Ха-
рактерен замедленный темп при выполнении артикуляционных
упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произноше-
нием возникают большие проблемы при постановке звуков, осо-
бенно трудно произносимых, таких как свистящие, шипящие,
аффрикаты, вибранты. Для их правильного воспроизведения тре-
буются определенная сила выдыхаемой воздушной струи, мышеч-
ное напряжение при движении органов речи, например при опо-
ре кончика языка в резцы, поднятии спинки языка и т.д.

На основании анализа указанных проявлений речевых откло-
нений и динамики их устранения было бы правильным, на наш
взгляд, отнести их к расстройствам дизартрического ряда. Общим
для детей с этим нарушением является расстройство речевой мо-
торики. Степень выраженности нарушений может быть различной,
что обусловлено тяжестью анамнеза неврологического состояния.
Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизарт-
рического ряда мы проводили с учетом явных, хорошо заметных
отклонений от нормы в функционировании артикуляционного
аппарата, так как четкая дифференциация форм дизартрии, как
это принято в логопедии, при обследовании детей с нарушения-
ми слуха значительно затруднена.

Оценивая речевую деятельность детей, сочетающих слуховую
недостаточность с речевым нарушением по типу дизартрии, важ-
ное значение следует придавать выраженности и специфичности
первичного дефекта, а также степени снижения слуха. Именно
эти сведения должны быть положены в основу разработки и орга-
низации коррекционно-пропедевтической логопедической рабо-
ты, в которой нуждаются дети данной категории.

У детей с нарушенным слухом могут выявляться аномалии раз-
вития нёба, его незаращение, следствием которого становится
открытая ринолалия. Обнаруживаются также дефектная артикуля-
ция, отклоняющийся от нормы акустический эффект при произ-

Ш

несении звуков речи, гипо- или гиперназальность. Одним из де-
фектов произношения у глухих, особым образом влияющим на
внятность речи, являются открытая и закрытая гнусавость, выра-
жающиеся либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене
носовым заднеязычным согласным, как английский «ng» («нг»),
который слышится в конце звука. Возникновение такого дефекта
объясняется неточным функционированием органов артикуляции
при произношении и ограниченными возможностями слухового
контроля. В рассматриваемом случае нарушения произношения
обусловлены анотомо-физиологическими дефектами речевого ап-
парата, при которых фонация, артикуляция звуков существенно
отличаются от нормы. Это сильно затрудняет работу над устной
речью детей с нарушенным слухом.

Опыт работы с таким детьми еще недостаточно велик, так как
эти случаи встречаются в практике сравнительно редко. Однако
очевидно, что в коррекционной работе над произношением у де-
тей, у которых нарушение слуха сочетается с таким дефектом,
как ринолалия, следует опираться на комплексное использова-
ние сохранных анализаторов, а также широко применять соответ-
ствующие технические средства обучения, например виброско-
пы, компьютерные программы «Видимая речь» и др.

Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи
по типу алалии. С точки зрения возможностей выявления этого
речевого дефекта у детей с нарушенным слухом данная категория
представляет диагностически наиболее трудные случаи. Сложность
дифференциальной диагностики связана со сходством внешних
проявлений речи при алалии и при глухоте.

Принимая во внимание существующие в настоящее время две
классификации речевых нарушений — медицинскую и психоло-
го-педагогическую, мы, используя термин «алалия», относящий-
ся к медицинской классификации, сознательно избегаем терми-
нов «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития»,
так как подобные нарушения могут быть в большей мере отнесе-
ны ко вторичным нарушениям развития речи у детей с наруше-
ниями слуха. Первоначально обнаруживаемыми симптомами та-
кого речевого расстройства у неслышащих детей послужили ис-
ключительно слабые результаты в работе по накоплению и акти-
визации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в вос-
приятии дактильной речи — в понимании значений слов, смысла
обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечались и
^в собственной дактильной речи детей при назывании предметов и
Д^еиствий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в пись-
^енной речи имели место частые характерные искажения слов.

Учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие,
владевали речевым материалом. Для выражения мысли ребенок

^То заменял слова жестами. У неслышащих детей, имеющих

подобное нарушение речи, были выявлены и некоторые отклоне-
ния в нейрофизиологических, электроэнцефалографических дан-
ных, которыми мы располагаем.

В основе речевого нарушения по типу алалии у неслышащих
детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-бук-
венным составом слова. Эти учащиеся испытывают огромные труд-
ности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного зна-
кового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за про-
цессом формирования произношения позволяют заключить, что
данные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет
дефектов артикуляционного аппарата (таковых в отдельных слу-
чаях и не наблюдалось). Было установлено, что основное внима-
ние учащихся направлено на трудные и долгие поиски нужного
положения артикуляционных органов при произнесении какого-
либо звука. Причиной являются, как мы полагаем, затруднения в
создании четкого образа артикулемы. Ученику не удается осознать
особенности выполняемых речевых движений, которые должны
образовать нужную артикулему, как отдельных их элементов, так
и объединенных в комплексное единство. Таким образом, по-ви-
димому, можно говорить об особо выраженных у такого ребенка
затруднениях в анализе и синтезе собственных речевых движений.

Оценивая словесную память детей с нарушениями слуха на
примере процесса усвоения новых слов, сопоставим некоторые
особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня
обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу
алалии, и тех, у кого оно есть. У неслышащих с нарушениями
речи по типу алалии отчетливо проявляется недостаточность ре-
чевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на эф-
фективности обучения. Изучение процесса усвоения новых слов и
сравнение индивидуальных показателей в припоминании заучен-
ных слов позволяют нам с большим основанием говорить о воз-
можном наличии подобного первичного речевого нарушения у
отдельных детей с нарушениями слуха. Значительное недоразви-
тие речи у них, по-видимому, обусловлено не только нарушен-
ным слухом, как у большинства неслышащих детей, но и имеет
самостоятельную природу. Наблюдаемые расстройства речи затра-
гивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти
дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвига-
ются в своем речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвое-
нии слов затрудняют для них понимание учебного материала, они
не успевают в достаточной степени воспринять даже знакомый
материал и переработать новый.

Следует признать, что работа по развитию речи неслышащих
детей, имеющих нарушение по типу алалии, представляет исклю-
чительную сложность. Исследование в этом направлении требует
продолжения.

J

Результаты исследования расширяют наши представления о
различных категориях детей с комплексными нарушениями, обо-
снованно выделяют группу, в которой наряду с нарушением слу-
ха имеют место и речевые нарушения первичного характера.

В теории обучения глухих и слабослышащих детей образуется
еще одно важное звено работы, связанное с дифференцирован-
ным подходом, в котором должны быть органично соединены
методы специальной работы над речью детей с нарушенным слу-
хом и методы логопедии.

Вопросы и задания

1. Какие речевые нарушения у детей с нарушениями слуха мы можем
обозначить как первичные и почему?

2. Раскройте структуру комплексного нарушения развития, в котором
сочетаются нарушения слуха и речи первичного характера.

Литература

Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия / под ред. О. Н.Усановой. — М.,
1983.

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Методы обследования речи у детей / под ред. И. Г. Власенко, Г. В. Чир-
киной. — М., 1989.

Pay Ф. Ф., Слезима Н. Ф. Методика обучения произношению в школе
глухих. — М., 1981.

Чиркина Г. Б. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.,
1969.

РАЗДЕЛ 4

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Актуальность проблемы комплексной помощи детям со сложными
нарушениями развития.

2. Основные положения построения службы коррекционно-педагоги-
ческой помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Модульная система комплексной коррекционной работы с детьми,
имеющими сложные нарушения развития.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексны-
ми нарушениями развития ориентирована на разрешение их ин-
дивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания
форм и функциональных систем.

В настоящее время в нашей стране существует большое разнооб-
разие специальных общеобразовательных учреждений. Для детей
дошкольного возраста функционируют детские сады, коррекцион-
но-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста, имеющие
различные отклонения в развитии, обучаются в специальных (кор-
рекционных) учреждениях I—VIII видов. Специальных учрежде-
ний для детей с комплексными нарушениями развития действуют
практически единицы; наиболее известные из них Сергиево-По-
садский детский дом слепоглухих в Московской области, Голо-
веньковский дом-интернат для умственно отсталых слепых и сла-
бовидящих детей в Тульской области. Дети, имеющие сочетания
различных нарушений, могут оказаться в стенах любого специаль-
ного коррекционного учреждения, которые профилированы на
какой-либо один дефект. В связи с этим для них создаются либо
группы, либо классы, в которых они воспитываются и обучаются,
как, например, в школе-интернате I вида № 65 (г. Москва).

По результатам обследования И.Л.Соловьевой (2001), в этом
учреждении (школа № 65) около 30 % детей имеют различнЫ^е
дополнительные нарушения (задержку психического развития,

олигофрению в степени дебильности, ДЦП и др.)- В некоторых
дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида
действуют коррекционные группы, куда направляются дети с на-
рушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении попу-
ляции детей, занимающихся в этих группах, можно отметить, что
практически у всех нарушения опорно-двигательного аппарата
сочетаются с дополнительными расстройствами — зрения, слуха,
психического развития и др.

Перед нами настоятельно встает вопрос, как организовать вос-
питание и обучение этих детей.

Объектами, на которые ориентирована поисковая линия по-
строения системы коррекционного обучения, являются сами дети
с комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуаль-
ного потенциала.

На базе изучения различных категорий детей со сложными на-
рушениями развития следует выделить определенные принципы
и положения, значимые для теоретического обоснования такой
системы, для успешности коррекционной работы с детьми.

1. В основе построения системы педагогической помощи детям
с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманиз-
ма, который означает веру в потенциальные возможности ребен-
ка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все на-
правления коррекционно-педагогической помощи должны спо-
собствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному
его вхождению в социальную жизнь.

Воплощение данного принципа позволяет акцентировать вни-
мание не на обнаруженных негативных моментах, которые явля-
ются следствием отклонений, а на определении резервов, поло-
жительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педа-
гогическом процессе.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям прежде
всего ориентирована на социализацию.

Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что
он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в
аспекте социального формирования личности и ее саморазви-
тия.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения раз-
вития, доминирующим становится формирование жизненных на-
выков, которые могут проявиться в достижении умения реали-
зовать определенные функции и действия под влиянием специ-
ального обучения и воспитания на всем протяжении коррекци-
°нно-психолого-педагогического процесса. Для человека, име-
^юЩего сочетание различных отклонений в развитии, необходи-
^Мо найти такие формы и направления воздействия, которые ока-

Утся решающими для его социального включения в жизнь лю-
Дей.

3. Важным для успешности коррекционного взаимодействия
является принцип целостности, который предполагает единство
диагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитатель-
ной и педагогической работе предшествует этап комплексного диа-
гностического обследования, на основе которого составляется пер-
вичное заключение об уровне развития ребенка, определяются
цели и задачи целенаправленного воздействия на него. В то же
время реализация плана коррекционных мероприятий требует
систематического контроля динамических изменений в развитии
ребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты по-
зволяют своевременно вносить необходимые коррективы в про-
грамму педагогической помощи.

4. К числу важнейших положений организации коррекционно-
педагогической работы относится принцип комплексного воздей-
ствия.

Современные исследования в области специальной психоло-
гии и педагогики позволяют наиболее полно раскрыть содержа-
тельную основу этого принципа. Рассматривая организацию по-
мощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешная
реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.
Это предполагает создание единой объединенной системы на-
учно-практических служб — педагогической, психологической,
медицинской. В этом отношении следует назвать исследование
О.Н.Усановой (1995), в котором раскрывается концепция комп-
лекса параллельных служб в системе образования, ориентирован-
ных на оказание психологической, коррекционно-педагогической,
социально-педагогической и медицинской помощи и поддержки
детям. Использование этого принципа обеспечивает принятие в
отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение,
объективных решений на основе данных комплексной диагности-
ки и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекцион-
но-воспитательного взаимодействия. Направления совместной мно-
гоаспектной деятельности специалистов определяются как комп-
лекс модулей параллельных служб. Мы сознательно отказались от
понятия «блок», так как в нашем понимании оно отражает неко-
торое замкнутое ограничение какого-либо объединения. Понятие
«модуль», согласно определению О.Н.Усановой, «обеспечивает
возможность соразмерного сочетания взаимодействия с максималь-
ной реализацией профессиональных усилий специалистов (учи-
телей, психологов, логопедов, физиологов, врачей и т.д.»¹.

Скоординированное взаимодействие специалистов разного
профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действу-
ющих динамических модулей:

¹ Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995. — С. 53.

 

тия, через компоненты (модули) целостной структуры можно
проследить изменение деятельности участников процесса, кото-
рые определяются задачами конкретного момента. Однако следует
предусмотреть неизбежность перестройки личностных установок
каждого, которые будут подкрепляться формирующимися моти-
вационными стремлениями позитивного продвижения детей.

Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреж-
дении, специально предназначенном для детей со сложным де-
фектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении.