Нарушения и речевые расстройства

Программное содержание

1. Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей
с нарушениями зрения.

2. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых де-
тей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нару-
шениями.

3. Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития.

4. Речевые нарушения у детей с ДЦП.

Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая
область проявления людьми способности к познанию, самоорга-
низации, духовного совершенствования.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность
и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы.
Вьщеляя общие и специфические закономерности развития пси-
хики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у
аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюда-
ются нарушения речевого общения, снижение способности к при-
ему, переработке, хранению и использованию информации, на-
рушение словесного опосредствования при образовании новых
связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи ха-
рактерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность про-
блемы изучения детских речевых патологий определяется соци-
альной ролью языка и речи и их значением в психологическом
становлении человека.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований
некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения
речи и другие отклонения развития.

Специальный интерес для нас представляет сложный дефект,
при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи.
Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями зву-
копроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959),
составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями
зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени
затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические,
лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре
уровня сформированности речи, каждый из которых характери-
зуется различными проявлениями нарушений от единичных Д£ "
фектов звукопроизношения до полной несформированности про"

цессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней
сформированности речи, структуры нарушения объясняет и раз-
нообразие динамики совершенствования речи слепых и слабови-
дящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профи-
лактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее
выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная ло-
гопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).

В специальной педагогике накоплен значительный материал,
свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальны-
ми нарушениями можно выделить группу умственно отсталых,
имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957;
и др.).

Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения
звукопроизношения, что объясняется разными причинами: не-
сформированностью познавательных процессов, направленных на
овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонема-
тического восприятия, которое является сложным видом психи-
ческой деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно
речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой
мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов —
губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).

У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная
распространенность нарушений произношения и письма. В про-
цессе школьного обучения число детей, страдающих нарушения-
ми письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших клас-
сах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орло-
ва Д. И., 1967).

Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено
значительное число детей, для которых характерны специфические
ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устра-
нению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической
системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И.,
1978).

Наиболее распространенными дефектами устной речи умствен-
но отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия;
нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются наруше-
ния речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А.,
1985).

Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные
Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных
исследовательских методик (клинических, психологических, ло-
гопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключе-
нию о самостоятельности алалии как нозологической единицы и
^пРИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внут-
Ри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичес-
^Кие Данные подтверждают клинические наблюдения о существо-

вании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности,
сочетающейся с алалическим синдромом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз-
нер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями,
возникающими в результате локального поражения речевых зон
головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным фор-
мам умственной отсталости.

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и
импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих
различные по сложности нарушения речи, и выявление динами-
ки формирования речи под влиянием коррекционных воздействий
способствовали усовершенствованию методики проведения лого-
педических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И.,
1977).

В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобла-
дающим компонентом является семантический дефект. Речевые
нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как
целостная функциональная система, нарушены фонетико-фоне-
матическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается
также несформированность как импрессивной, так и экспрессив-
ной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко пред-
ставлена характеристика речевых расстройств у умственно отста-
лых школьников, а также освещена методика коррекции наруше-
ний звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи,
чтения и письма.

Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие
авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало
индивидуальной логопедической работы с учетом специфики
интеллектуального дефекта.

Большая распространенность речевых нарушений характерна
для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков,
Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным на-
правлением в изучении таких детей является проблема развития
речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого
развития детей данной категории, обусловленные своеобразием
психического развития, познавательной деятельности. Это прояв-
ляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языко-
вых закономерностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позд-
нее возникновение словотворчества и недостаточность словооб-
разовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Сле-
пович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности
детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном
носит ситуативный характер. Выражается это в большом количе-
стве личных и указательных местоимений, частом использовани"
прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД'

ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шев-
ченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчерки-
вается несформированность развернутого речевого высказывания
и, в частности, операций внутреннего программирования и грам-
матического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают
многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей
с задержкой психического развития на основании учета характера
речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолирован-
ным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном
произношении лишь одной группы звуков, что связано с анома-
лией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием ре-
чевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонемати-
ческими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как прави-
ло, охватывают две-три фонетические группы и выражаются пре-
имущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюда-
ются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фоне-
матического анализа. В третью группу входят дети с системным
недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических
дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в раз-
витии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность
и недифференцированность словарного запаса, примитивная син-
таксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения
устной речи неизбежно отражаются и на письме.

С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп
первоклассников с задержкой психического развития: дети с мо-
номорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у
которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразви-
тие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чте-
ния и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети
со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).

Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задерж-
кой психического развития представлены в двух клинических груп-
пах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации
М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует
аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего
возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате це-
ребральных состояний различного генеза, когда нарушения речи
характеризуются как системные, страдает звукопроизношение,
лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затруднения
в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления
и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие
Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и по-
знавательной деятельности.

Сравнительное изучение детей с задержкой психического раз-
вития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение ка-

чественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения по-
знавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой
сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом
характере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).

Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений де-
тей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Се-
ребряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенно-
сти нарушений речевого развития у этих детей, проанализирован
комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих воз-
никновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы рас-
пространенности речевых нарушений и дают глубокую характе-
ристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволя-
ет более точно проводить дифференциальную диагностику. В по-
собии представлена методика логопедической работы по коррек-
ции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики -и
грамматического строя речи у детей с задержкой психического
развития, подробно описаны направления, этапы, принципы и
методы логопедического воздействия.

Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических про-
блем является сочетание нарушений опорно-двигательной систе-
мы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комп-
лексным нарушением посвящено много специальных исследова-
ний (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мас-
тюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и сте-
пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пораже-
ния мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более по-
зднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головно-
го мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психи-
ческой деятельности.

У детей с церебральным параличом наиболее частыми форма-
ми речевых нарушений становятся различные формы дизартрии,
спецификой которых является общность между речевыми и дви-
гательными нарушениями.

Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебраль-
ном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Ви-
нарская. Они описали следующие формы детского паралича: па-
ретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, ру-
диментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основа-
но на преобладании того или другого клинического симптома.
Авторы показали общность механизма поражений двигательной и,
артикуляционной моторики.

Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985)
уточнили и расширили представления о патогенетической общ-
ности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.

У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звуко-
произношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполи-

това, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС
могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности
артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полно-
му или почти полному отсутствию звукопроизношения в резуль-
тате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мас-
тюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразова-
тельные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители
обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные ме-
тоды логопедической работы в данном случае не дают положи-
тельного результата и необходимо искать пути невербальной ком-
муникации.

Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие рече-
вые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные
формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трау-
готт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви-
гательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Ма-
лофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают у
большинства из них разнообразные речевые нарушения. Иссле-
дования, основанные на системном подходе к изучению рече-
вой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в
аспекте их структурной и семантической целостности. У многих
обследованных отмечено своеобразие формирования словарно-
го запаса, овладения лексической и грамматической сторонами
речи.

Вопросам речевого развития детей с церебральным параличом
и коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Лев-
ченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характе-
ристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка система-
тизации различных форм дизартрии и их проявлений, а также
подробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедиче-
ской работы с такими детьми.

Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенный
и объективный показатель многих сторон психики человека.

Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в ре-
ализации речи задействовано множество органических систем.
Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезные
последствия, которые сказываются как на речевом, так и на об-
Щем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеем
Дело со сложным многофункциональным нарушением развития.
Интегративность всех его составных элементов, отражающихся в
Речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недоста-
точности работы анализаторов, представляет собой не просто
^сУммарное единение всех указанных компонен-
^т°^в> а сложную конъюнкционную структуру ком-
^плексного нарушения, в котором каждое составляющее не

существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугуб-
ляя тем самым проявления нарушения в целом.

Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих наруше-
ния зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные
проблемы, оказываются еще более выраженными, а потому тре-
буют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту,
путей логопедической работы.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности речевых нарушений у детей с недо-
статками зрения.

2. Какие речевые расстройства могут наблюдаться у детей с интеллек-
туальными нарушениями?

3. Дайте характеристику речевым нарушениям детей с задержкой пси-
хического развития.

4. Раскройте особенности речевых нарушений у детей с ДЦП.

5. Схематично представьте структуру комплексного дефекта, в кото-
ром речевые расстройства сочетаются с другими нарушениями.

Литература

Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска-
зываний детьми 6 — 7 лет с задержкой психического развития при опоре
на сюжетную картинку//Дефектология. — 1982. — № 5.

Волковская Т. Н. Сравнительное изучение особенностей развития до-
школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического
развития. — М., 2003.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Коробко С. Л. К вопросу о нарушении письма у слабовидящих школь-
ников // Современное состояние исследований в изучении, обучении,
воспитании и труде: тезисы докладов. — М., 1975.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод,
пособие для учителя-логопеда. — М., 2001.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина СВ. Нарушения речи и их
коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.

Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомога-
тельной школы. — М., 1978.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспитания
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития
психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

Ляпидевский С. С. О дифференциации детей с речевой патологией //
Нарушения речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Ша-
ховской. — М., 1975.

Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с цереб-
ральным параличом // Детский церебральный паралич: хрестоматия / сост.
Л.И.Шипицына, И. И. Мамайчук. — СПб., 2003.

Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического
развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. —
М., 1991.

Мастюкова Е. М. Исследование внутренней речи у детей школьного
возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал невропато-
логии и психиатрии им. С. С. Корсакова. —1971. — № 10.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с цереб-
ральным параличом. — М., 1985.

Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся- вспомогательной школы
и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе / под ред.
Н.П.Долгобородовой. — М.; Л., 1973.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.

Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического раз-
вития. — М., 1994.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организацион-
но-педагогические аспекты. — М., 1999.

Шипицына Л. И., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. —
М.; СПб., 2001.