Как пользоваться словарем справочником 14 страница

Лит: Беспалько В. П. Программированное обучение. – М., 1970, Граник Г. Г. и др. Синтаксис и пунктуация русского языка. Экспериментальный программированный учебник. – М.,! 970; Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1973.

программы учебные по русскому языку – государственный документ, определяющий содержание и объем обучения предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих обязательному усвоению учащимися каждого класса. П. у. определяют также основные цели обучения: воспитательные, развивающие, практические, межпредметные связи. П. у. бывают линейные и концентрические. Современные П. для I – X классов имеют 3 концентра: I – III классы, IV класс, V – VIII классы (в IX – X классах, согласно учебному плану, в настоящее время уроков русского языка нет, хотя, конечно, дальнейшее овладение русским языком продолжается); однако концентризм распространяется лишь на некоторые, основные разделы курса: синтаксис, части речи – имена существительные, прилагательные, глагол. Современную программу младших классов называют также «ступенчатой», подчеркивая этим названием ее методическую направленность на постепенное наращивание новых сведений по теме при каждом возвращении к ней. Программы по русскому и родным языкам составляются каждой республикой, поэтому АПН СССР подготовлена и Министерством просвещения СССР утверждена в 1986 г. Типовая программа по русскому языку как родному и как неродному, а также для начальных классов. Типовая программа должна служить основой, обеспечивающей позиции программ, составляемых в союзных и автономных республиках СССР. В соответствии с требованиями реформы школы П. обеспечивает упорядочение учебной нагрузки учащихся: она не должна содержать второстепенного, недостаточно проверенного материала; она учитывает возрастные возможности учащихся. Разработаны Типовые программы по русскому языку для I – IV (начальных) и для V – IX классов 11-летней средней школы (1985). На основе П. у. составляются учебники и другие учебные материалы.

продленный день (группы и школы П. д.) – получившая широкое распространение в I – VII классах форма организации учебно-

157 «Просвещение»

воспитательного процесса (старше VII класса также организуются группы продленного дня – ГПД). Учащиеся находятся в школе в течение всего дня – не только на уроках, но и занимаются выполнением домашних заданий в школе. Это требует разработки специальной методики, которая не дублировала бы урок. Для подготовки заданий в ГПД по русскому языку рекомендуется: самостоятельная работа учащихся с учебником; построение схем предложений, таблиц склонения или спряжения; списывание с элементами языкового анализа, с вставкой и проверкой орфограмм, с постановкой и обоснованием знаков препинания; составление и запись предложений на заданные темы, небольших текстов, изложений и сочинений-миниатюр; письменная работа над ошибками, допущенными ранее в диктантах, сочинениях; подбор примеров на изучаемые темы из художественной литературы и пр. Учитель оказывает индивидуальную помощь, проверяет правильность выполнения задания. Для ГПД важны занимательные приемы, увлекательный материал, элементы внеклассной работы. В рамках П. д. проводятся также кружковые занятия по русскому языку. Развитию групп и школ П. д. уделено значительное внимание в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Лит.: Группа продленного дня. Документы и материалы. – М., 1984.

произвольная этимологизация – вид речевых, лексических ошибок учащихся, состоит в неточном понимании и употреблении слова: «Языкознание помогало ему в работе» (имеется в виду знание языков); «Это был юноша преклонного роста»; пример К. И. Чуковского: «Деревня – где деревьев много...». Ошибки данного типа исправляются в индивидуальном порядке.

прописи – образцы письменных шрифтов для обучения школьников письму. Изготовляются в виде настенных плакатов, рабочих тетрадей с печатной основой для учащихся, вкладышей в букваре и брошюр. (См. также Обучение письму, Каллиграфия.)

Лит.: Горецкий В. Г. и др. Прописи. – М., 1987.

«Просвещение» – специализированное издательство, выпускающее учебники для школ всех типов, а также методические пособия для учителей, учебные пособия, книги для учащихся, наглядные пособия, учебники для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и другие издания по народному образованию. Имеет редакции русского языка, литературы, начальных классов и др. Издает методические журналы: «Русский язык в школе», «Литература в школе», «Начальная школа», «Дошкольное воспитание» и др.

Протокол 158

протокол – вид официального документа; используется в школе для ознакомления школьников с деловыми бумагами, с официально-деловым стилем речи. Пишутся П. собраний, заседаний, конференций и пр. В П. фиксируются в строгих, лаконичных формах ход собрания, содержание выступлений ораторов, вопросы, реплики, решения. П. скрепляется подписями председателя, секретаря. (См. статью Деловая речь в курсе русского языка.)

профессиональные умения учителя русского языка. Учитель должен: иметь ясные представления о социальной роли своей профессии, интерес к ребенку как к объекту деятельности, уметь понимать его потребности и возрастные особенности, владеть педагогической наблюдательностью и тактом, организаторскими способностями, иметь устойчивые духовные, познавательные интересы, работоспособность; быть честным, принципиальным, скромным, общительным. Всесторонне знать свой предмет – русский язык: понимать роль языка в жизни общества, знать теорию общего языкознания, теорию речи, все отрасли теории русского языка, быть филологически образованным человеком, постоянно следить за новинками науки и литературы в своей области, за культурной жизнью. Владеть культурой речи: иметь навык свободного выражения своей мысли устно и письменно, владеть языковой нормой (орфоэпия, орфография, лексика, грамматика и др.). каллиграфией, выразительным чтением, интонациями. Безусловно и на высоком уровне владеть всеми теми умениями и навыками, которые обязательны для учащихся: уметь писать сочинения, изложения, диктанты, декламировать, анализировать текст и т. п. Учитель должен: разбираться в содержании и требованиях программы и других руководящих документов, в содержании и методическом аппарате школьных учебников, пособий; правильно реализовать потенциальные возможности программ, учебников, пособий, правильно строить урок. Ставить и решать задачи коммунистического воспитания на уроках русского языка, обеспечивать формирование коммунистического, материалистического мировоззрения, диалектического мышления, нравственных качеств будущего строителя коммунизма. Самостоятельно подбирать и правильно использовать учебный материал, книги, пособия, демонстрировать учащимся образцы чтения, письма, языкового анализа, самостоятельно планировать изучение разделов и тем курса; изучать уровень языковых знаний и умений учащихся, оценивать их; определять причины недочетов в знаниях и умениях учащихся, исправлять и предупреждать их. Уместно и правильно использовать ТСО, наглядные пособия, организовывать внеклассную и внешкольную работу с учащимися. Осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи предмета «русский язык». Постоянно совершенствовать свои педагогические, методические

159 Прочность знаний, умений и навыков

умения, вести педагогический эксперимент по своей специальности, обобщать опыт работы, добиваться мастерства. Быть социально активным во всех областях профессиональной и общественной жизни школы, села, города, района и т. д.

Лит.: Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976; Пана-чин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. – М., 1979.

процесс обучения русскому языку – одно из основных понятий методики. Охватывает деятельность учителя и учащегося в ее временном развертывании. Первая предполагает: знание учителем своего предмета, умение организовать познавательную деятельность класса и каждого отдельного ученика, знание современных методов и приемов обучения и воспитания, средств обучения, задач и целей воспитания, умение реализовать их. Вторая предполагает; активность каждого учащегося, его интерес к изучаемому предмету, овладение познавательными (общеучебными) умениями и навыками, овладение системой знаний, умений и навыков по предмету «русский язык», применение полученных знаний, умений и навыков в жизни. Во времени П. о. распределяется на весь период обучения в школе с I по Х (ХI) класс: хотя в настоящее время в IX – Х (Х – XI) классах уроков русского языка нет, но овладение языком продолжается. Таким образом, П. о. р. я. складывается из системы уроков русского языка, речевой деятельности учащихся на других занятиях и во всей учебно-воспитательной деятельности школы, из домашних работ, занятий в группах продленного дня и внеклассных занятий и факультативов. Единство, взаимосвязь всех элементов П. о. создает систему обучения русскому языку, которая отражена в программе, в учебном плане школы, в методах и средствах обучения.

Лит.: Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1983.

прочность знаний, умений и навыков – дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащимися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, свободное воспроизведение и применение на практике. Поскольку в курсе русского языка подавляющее большинство тем имеют выход в практику – речевую, орфографическую, то П. з., у. и н. обеспечивается прежде всего практическими действиями, грамматическим разбором, проверкой орфограмм, решением словообразовательных, грамматических задач, постоянным повторением и пр. Критерием П. з., у. и н. является практика. П. з., у. и н. достигается сознательностью усвоения, при высоком познавательной активности учащихся, основательным и своевременным закреплением, хорошим запоминанием терминов, определении, за-

Психологические основы методики русского языка 160

кономерностей, правил, включением их в систему ранее усвоенных знаний, ясным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными и разнообразными практическими работами.

психологические основы методики русского языка. Психология – наука о психике в ее развитии как в целом у всех людей, так и в развитии каждого человека, в ее проявлении в различных видах деятельности. В частности, изучает процессы мышления и речи, общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, изучает процессы усвоения учащимися школы различных разделов курса русского языка. Психология изучает пути формирования личности учащегося, его познавательной активности, ее развития. В педагогической психологии исследуются: психология усвоения грамматики в школе (С. Ф. Жуйков, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова), орфографии (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков), синтаксиса и пунктуации (Г. Г. Граник), психология развития речи учащихся (Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконнн, И. Е. Синица, М. П. Феофанов, А. А. Леонтьев), психология обучения письму (Е. В. Гурьянов, Б. Г. Ананьев), психология овладения чтением (Т. Г. Егоров, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев), психология восприятия речи – устной и письменной (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, Н. И. Жинкин), психология речи ребенка дошкольного возраста (Ф. А. Сохин, М. М. Кольцова) и пр.

Психологические исследования широко используются в трудах по методике русского языка. Так, в исследовании «Развивающее обучение русскому языку» (1983) А. И. Власенков опирается на труды психологов Л. С. Выготского, Л. И. Божович, К. К. Платонова и др. В исследованиях по развитию речи Т. А. Ладыженской используются труды Н. И. Жинкина, А. К. Марковой, М. М. Кольцовой. Психологические исследования раскрывают процессы усвоения материала, формирования языковых понятий, умений и навыков, формирования нравственного облика школьников.

Лит.: Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. – М., 1975; Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979; Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. – М., 1981.

психология речи – отрасль психологии, изучает механизмы речи, ее мотивацию, процессы речи как деятельности, вопросы связи мышления и речи, языка и сознания, процессы овладения речью и языком у детей, подростков, юношей (девушек) и пр. Тесно примыкает к психолингвистике. В исследованиях по П. р. решаются вопросы: о путях и закономерностях развития речи детей в школе, о речевом творчестве учащихся, о сту-

161 Психология усвоения орфографии

пенях порождения речевого высказывания, о роли внутренней речи в подготовке устных и письменных высказываний, о соотношении устной и письменной речи в процессе обучения языку, о путях развития оперативной речевой памяти и «упреждающего синтеза» речи и пр. Исследования в области П. р. служат основой для разработки методики развития речи учащихся.

Лит.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов // Изв. АПН РСФСР. – М., 1956. – Вып. 78; Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 1966; Лурия А. Р. Речь и мышление. – М., 1975.

психология усвоения грамматики – раздел педагогической психологии, изучающий закономерности формирования грамматического строя речи учащихся на разных возрастных этапах, усвоения грамматических понятий и правил, структуры языка, формирования умений и навыков в области грамматического разбора, применения грамматических знаний для орфографических целей, для повышения культуры речи учащихся. Психологические исследования в области усвоения грамматики служат важной основой для решения методических вопросов, они раскрывают механизмы практического и теоретического овладения языком и речью. Примеры проблем, которые изучает П. у. г.: усвоение языка как коммуникативного средства, как функционирующей системы; формирование грамматических понятий; осознание морфологических элементов слова; роль «чувства языка» в процессе усвоения грамматики и др. На П. у. г. методика опирается в следующих областях: в определении доступности материала и методов его подачи; в создании методики обучения орфографии, опирающейся на типы орфограмм по их усвоению; в методике развития речи; в обучении чтению – его механизмам, навыку чтения.

Лит.: Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1964; Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся. – Киев, 1968; Маркова А. К. Психология усвоения языка как коммуникативного средства. – М., 1974.

психология усвоения орфографии – раздел педагогической психологии, изучающий закономерности формирования умений и навыков правописания, их психологическую природу, роль различных факторов в усвоении орфографии – мыслительного, зрительного, слухового, речедвигательного, процессы и закономерности формирования фонематического слуха и орфографической зоркости, орфографических действий, психологические причины орфографических ошибок и пр. П. у. о. ищет путей решения следующих вопросов: о роли правил в усвоении орфографии, о роли аналогий, о роли овладения семантикой языка в усвоении орфографии, о

Пунктограмма 162

путях работы над ошибками и т. п. Психологические исследования в области усвоения орфографии служат важной основой для решения методических вопросов, для построения методических систем.

Лит.: Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965; Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие), конкретный случай применения пунктуационного правила; например, запятая при однородных членах, точка в конце предложения и пр. Словесное выражение П. обычно включает название синтаксической единицы и указание на знак, его функцию. Г. И. Блинов определяет П. так: «П. – это совокупность структурных элементов предложения, создающих ситуацию, при которой возникает вопрос о письменном членении речи с помощью графических знаков – знаков препинания, решение которого дает применение пунктуационного правила, содержащего норму и указывающего условия, при которых она реализуется». П. выражает пунктуационную задачу, знак препинания – результат ее решения, полученный путем применения правила, а также выбранный исходя из коммуникативной целесообразности (если правило допускает варианты). В действующие школьные учебники понятие пунктограмма не включено.

Лит.: Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил. – М., 1972; Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе. – М., 1975; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978.

пунктуационное поле – построение (предложение, текст), структурные элементы которого включают действия одного или нескольких правил; является местом (пространством) применения одной пунктограммы или нескольких взаимосвязанных пунктограмм. Границы П. п.: в отдельных случаях – часть предложения, например при выделении вводных слов, при разделении однородных членов; чаще всего – целое предложение; при решении вопроса о разделении предложений точкой, многоточием и пр. – текст. Если объем внимания учащегося слишком мал и не охватывает всего П. п., то он не сможет осознанно решить пунктуационную задачу.

Лит.: Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил. – М., 1972.

пунктуационные ошибки учащихся – ошибки, допускаемые в диктантах, изложениях, сочинениях и других письменных работах и связанные с нарушением пунктуационных правил. Обучение

163 Пунктуационные упражнения

пунктуации в современной школе опирается в основном на ее синтаксический принцип и лишь во вторую очередь на смысловой и интонационный, поэтому классификация П. о. дается в соответствии с разделами синтаксиса: П. о. на запятую при однородных членах предложения; на знаки при вводных словах и предложениях; на знаки при обособленных второстепенных членах и т. п. Могут быть указаны другие три типа: П. о. – пропуск знака препинания; П. о. – постановка лишних знаков; П. о. – неправильный выбор знака. Исследования подтверждают, что действительной причиной П. о. является слабая ориентировка учащегося в синтаксической структуре, в синтаксических связях внутри предложения, и лишь на втором месте стоит такая причина, как недостаточное понимание значения, логики предложения. Следовательно, важнейший путь преодоления П. о. – синтаксический анализ. Исправлению П. о. способствует также выразительное прочтение предложения – его интонирование.

Лит.: Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. – М., 1985.

пунктуационные умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса). Учащиеся должны уметь: находить в простых и сложных предложениях и в тексте пунктограммы и обосновывать постановку необходимых знаков препинания с помощью изученных синтаксических и пунктуационных правил; обосновывать возможные варианты пунктуации, связывать их с коммуникативными задачами высказывания (в простейших случаях) учитывать пунктуацию в выразительном чтении текста производить пунктуационное комментирование текста, давая как развернутый, так и свернутый, сжатый комментарий; осуществлять проверку пунктуации написанного текста, собственного и чужого, находить, объяснять и исправлять допущенные ошибки. Главное в обучении пунктуации – умение писать без ошибок любой текст как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или при списывании.

Лит.: см. статью Пунктуация в школе.

пунктуационные упражнения: наблюдение знаков препинания в читаемых текстах, интонирование предложений в связи с пунктуационным анализом, объяснение смысловой роли знаков препинания; синтаксический анализ предложений и целых компонентов текста с объяснением расстановки знаков препинания, пунктуационный разбор, пунктуационное комментирование текста, указание принципов пунктуации, выполнение действий по проверке знака препинания; устные и письменные упражнения типа чтения или списывания со вставкой пропущенных знаков препинания и с их объяснением; составление собственных предложе-

Пунктуационный разбор

ний и связного текста с употреблением знаков препинания и с обоснованием их – в заданных и незаданных условиях; обнаружение пунктуационных ошибок в собственном или чужом тексте, т. е. в процессе самопроверки или взаимопроверки сочинений, исправление ошибок и обоснование исправления. П. у. комбинируются с грамматическими и орфографическими упражнениями.

Лит.: см. статью Пунктуация в курсе русского языка.

пунктуационный разбор – вид языкового анализа; состоит в нахождении (в предложениях, компонентах текста) пунктограмм, их объяснении, в синтаксическом, смысловом и интонационном обосновании, в указании способов их проверки, наконец, в выполнении самого действия проверки и в выборе нужного знака препинания. В практике используется полный П. р., когда рассматриваются все пунктограммы, и тематический, выборочный, когда исследуются пунктограммы лишь на определенные темы. Может быть различной степень полноты П. р.: полное обоснование; сжатое обоснование; указание лишь типа пунктограммы; указание знака препинания с называнием темы. П. р. обычно выполняется устно. (См. статью Комментированное письмо.)

пунктуация в курсе русского языка – один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, IV(V) и VII(VIII) – VIII(IX) классах. Материал по П. не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. П. в к. р. я. способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по П.: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в сложноподчиненном предложениях, выделение обособленных второстепенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном сложном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр. Принципы русской П. программой не предусмотрены, но они лежат в основе обучения П.: синтаксический, интонационный и логический принципы определяют выбор методов и приемов работы над пунктограммами. Усвоение П. в к. р я вызывает у учащихся определенные трудности (обособленные второстепенные члены, предложение с сочинением и подчинением и пр.). Основные понятия П. в к. р. я.: обучение П., методика П., пунктуационное правило, пунктуационные ошибки, пунктуационные умения и пр. Требования к пунктуационным умениям входят как важнейший компонент в «Нормы оценки...» диктантов, сочинений, изложений и других письменных работ.

165 Работа над синтаксическими средствами языка

Лит.: Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. – М., 1963; Валгина Н. С. Принципырусской пунктуации. – М., 1973; Ломизов А. Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. – М., 1975; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Валгина Н. С. Трудные вопросы пунктуации. – М., 1983; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

Р

работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр. Включает в себя: а) предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей; б) обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в сочинениях, изложениях, диктантах и других текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки, редактирования; в) исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками; г) организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов Р. над о. на разных, обычных уроках, использование «касс ошибок», словариков и пр. Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; самое ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образцы, на норму литературного языка.

Лит.: см. статью Ошибки, учащихся.

работа над синтаксическими средствами языка (в аспекте развития речи учащихся) – область методики русского языка; охватывает формирование у учащихся умений строить словосочетания, предложения и сложные синтаксические целые (ССЦ) в условиях выражения мысли, при решении определенной коммуникативной задачи. Проводится сначала практически (I класс), на основе образцов, затем, по мере изучения синтаксического материала, – на теоретической основе. Учащиеся овладевают быстрым и правильным построением словосочетаний всех важнейших типов, видами простого и сложного предложения, однородными членами, обособленными второстепенными членами предложения, вводными словами и предложениями, прямой речью. В системе

Радиопередачи школьные 166

Р. над с. с. я. предусматриваются разнообразные приемы обучения: наблюдение и анализ предложений различных типов, употребленных в тексте; составление предложений по данным образцам; составление предложений на заданную тему, по опорным словам, с целью употребления заданной грамматической формы и т. п.; составление предложений заданных типов, по данной схеме; перестройка предложений, объединение двух-трех предложений в одно сложное: обоснование коммуникативной целесообразности использования именно данного предложения, объяснение его выразительных возможностей; редактирование, совершенствование предложений и ССЦ в сочинении, изложении; исправление ошибок, допущенных в построении предложения. Р. над с. с. я. проводится не только при изучении синтаксиса, но и на других уроках русского языка во всех классах.

Л и т,: Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М., 1974; Купалова А. Ю. Работа над синтаксическими средствами языка // Методика развития речи учащихся на уроках русского языка. – М., 1980.

радиопередачи школьные – вид общественной деятельности, развивающий речь учащихся, обеспечивающий мотивацию речи. Учащиеся выполняют роль радиокорреспондентов, редакторов, дикторов. Р. ш. – эффективное воспитательное средство. Подготовка Р. ш. может входить в систему классных работ по развитию речи – сочинений, декламации стихотворений и пр.

развитие внутренней речи учащихся. Внутренняя речь – это речь мысленная, произносимая про себя (в отличие от внешней речи – говорения, письма). Характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уровнях – грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковым материалом иных кодовых единиц – «образов и схем» (Н. И. Жинкин). Р. в. р. у. – одна из задач методики развития внешней речи. Методическое значение внутренней речи состоит в том, что на ее -уровне подготавливается речь внешняя, особенно при письме: учащийся составляет предложения и более крупные компоненты предстоящего высказывания про себя. (См. статью Упреждающий синтез речи.) На уровне внутренней речи решаются также мыслительные задачи, например орфографические, грамматические. Поэтому Р. в. р. у., специальные задания и тренировки входят как составная часть в систему обучения русскому языку.

Лит.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования. – М., 1956; Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V – VII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956; Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. – 1964. – № 6.

167 Развитие памяти в обучении русскому языку

развитие логического мышления на уроках русского языка. Логическое мышление (понятийное, отвлеченное, речевое) – один из видов мышления, наряду с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением; непосредственно связано с языком, осуществляется в форме речи – внутренней или внешней. Речь – канал развития мысли, способ ее формирования и формулирования. Поэтому развитие речи учащихся рассматривается как важнейший способ развития логического мышления. Последнему способствуют все виды работ по развитию речи: обогащение и активизация словаря, усвоение грамматических форм языка, работа над связным текстом, сочинения, рассказы учащихся и т. п. Р. л. м. происходит в учебной деятельности, при выполнении задач по грамматике и орфографии, в языковом анализе. Наибольшей эффективностью в Р. л. м. обладают познавательные задачи, элементы проблемного обучения, построение алгоритмов решения орфографических задач и т. п. Основой Р. л. м. является усвоение системы языковых понятий, понимание структуры языка, закономерностей его функционирования. Условием успеха в Р. л. м. является высокая познавательная активность учащихся, развивающее обучение русскому языку.