Обучение способам словообразовaния

Анализ материалов цикла констатирующих экспери­ментов

А. Т. Тамбовцевой позволил наметить ориентиро­вочно содержание и методы работы с детьми по формированию средств и способов словообразования на занятиях в детском саду, учитывая ведущие тенденции речевого разви­тия детей в разные периоды дошкольного детства. Для экс­периментального педагогического обучения был выбран словотворческий возраст (средняя и старшая группы дет­ского сада), поскольку именно в этот период происходит наиболее интенсивно освоение категорий и закономерно­стей словообразования.

Для занятий был отобран такой материал, на котором можно было бы показать детям отличие способа мотивиро­ванной номинации (словообразования) от других (лексиче­ских), научить ориентироваться в семантике мотивирован­ныx наименований и формально-семантических отношени­ях между ними. Основным средством обследования слова было задание словотворческого характера.

Проблемные речевые задачи и вопросы включались орга­нической частью в традиционные для методики формы ра­боты с детьми: рассказывание, чтение, игры драматизации, загадывание загадок и др. и занимали не более 7-10 минут. Было разработано 8 экспериментальных занятий, по кото­рым проведено опытное поисковое обучение в двух груп­пах - средней и старшей - детского сада № 891 Ворошиловского района Москвы (50 детей). В ходе опробования уточ­нялись методика, формулировки вопросов и заданий, объем учебного материала на каждом занятии. Наблюдение за по­ведением детей показало, что отобранный материал хорошо усваивается детьми средней группы с высоким исходным уровнем словообразовательных умений и детьми старшей группы с низким исходным уровнем. Для детей старшей группы с высоким уровнем учебный материал часто не пред­cтaвлял проблемы и воспринимался ими как словесно - игро­вой. В самом неблагоприятном положении были дети сред­ней группы с низким исходным уровнем словообразователь­ных умений.

Для того чтобы строго зафиксировать ход и результаты обучения, взяв под особый контроль детей с низким исходным уровнем, мы провели (в течение марта 1979 г.) экспери­ментальное обучение в средней группе детского сада № 891, разделив детей на две подгруппы, условно обозначенные нами как слабая (8 детей) и продвинутая (14 детей). В обеих подгруппах занятия проводились на одном и том же матери­aлe, но в работе со слабой подгруппой использовались проб­лемные вопросы и задания, которых не давали в продвину­той подгруппе.

К концу экспериментального обучения дети слабой под­группы достигли результатов, близких к результатам детей, имевших относительно высокий исходный уровень. Вместе с тем тот факт, что у детей, имевших относительно высокий исходный уровень, также произошли заметные сдвиги, сви­дeтeльcтвyeт о том, что овладение словотворчеством как средством обследования мотивированного наименования обеспечивает дальнейшее самостоятельное овладение ре­бенком средствами и способами словообразования. И для этого саморазвития уже достаточно того, чтобы в восприни­маемой речи был представлен достаточный словарь мотиви­poвaнныx одноструктурных и однокоренных слов. Работу по его анализу ребенок способен выполнить в большой мере са­мостоятельно.

Вместе с тем наблюдения показали, что раздельное обу­чение детей слабой и продвинутой подгрупп нецелесообраз­но, поскольку тогда отставание части детей, не справляю­щихся с заданиями, становится очевидно им самим и приво­дит к нежелательному снижению речевой активности. Кро­ме того, стало очевидно, что обучение, имеющее целью вы­звать саморазвитие умений, следует проводить в течение длительного времени, а не так сжато, как это было в первом экспериментальном обучении.

Хотя задание словотворческого характера оказывает, как было экспериментально установлено, большое влияние на процесс самостоятельного освоения ребенком способов словообразования, однако было бы неверно ограничивать роль педагога лишь постановкой проблемных задач. Овладе­ние словообразованием с необходимостью предполагает обогащение и активизацию словаря мотивированной лекси­ки, усвоение средств и способов словообразования на уров­не понимания и собственного словопроизводства, развитие словотворческих возможностей, а также умелое пользование словообразовательными навыками в связной речи. И кроме того, владение способами словообразования неотделимо от способности оценить точность, грамматическую правильность, уместность и выразительность используемых в речи словообразовательных средств. Соответственно педагогиче­ское руководство процессом овладения словообразованием и должно обеспечивать гармоническое развитие всех названных сторон.

Исходя из такого представления о задачах, содержании и формах обучения детей способам словообразования, нами была составлена экспериментальная программа для детей средней группы детского сада, рассчитанная на проведение 20 экспериментальных занятий в течение всего учебного года (детский сад № 891; 1980 - 1981 учебный год).

Программа обучения включала следующие элементы:

1. Конкретный лексический материал, подлежащий усвое­нию на уровне понимания и самостоятельного использования в речи.

2. Знания о некоторых правилах и нормах словообразования. 3нания двух типов: а) такие, которые взрослый сам формулирует в слове и сообщает детям; эти знания дети применяют и учитывают в собственном словопроизводстве, но сформулировать, естественно, не могут; б) зна­ния, которые дети получают в процессе интуитивного обобщения специально подобранного взрослым лекси­грамматического материала, в собственной речевой практике.

3. Умения и навыки, которыми ребенок должен овладеть в процессе обучения (репродуктивные, продуктивные и оценочные), а также опыт творческого применения сформированных умений и навыков.

4. Разделение функций между ребенком и взрослым, опре­деляющее как степень сформированности навыков и умений, так и зону ближайшего развития ребенка.

В соответствии с особенностями и задачами речевого развития на данном возрастном этапе формирование оценоч­ных навыков и умений не выдвигалось как отдельная задача.

Ход усвоения материала контролировался в специальных контрольных срезах по ходу обучения и в конце его. «Срезовые» задания выполняли двоякую роль: они давали возмож­ность точно следить за ходом речевого развития детей и в то же время выполняли функцию индивидуальных занятий, которые дополняли коллективные формы работы.

Как показал анализ данных контрольного эксперимента, обучение во второй экспериментальной группе создало бо­лее благоприятные условия для речевого развития детей как сильной (что естественно), так и слабой подгрупп. Послед­нее особенно важно, если учесть, что в первой эксперимен­тальной группе занятия проводились по подгруппам, и де­тям слабой подгруппы уделялось больше внимания, чем это допускает фронтальное занятие.

Но самым важным результатом экспериментального обу­чения было то, что удалось зафиксировать линии речевого саморазвития. С помощью специальной методики фиксиро­валось, умеют ли дети критически оценить грамматическую правильность слышимой речи. Оказалось, что 8 детей (из 22) смогли заметить и исправить грамматические ошибки в тексте, что равноценно аналогичным данным по подгото­вительной группе.

Общие результаты обучения показывают, что овладение словообразованием не сводится к усвоению ряда конкрет­ных словообразовательных способов (моделей-типов), но представляет собой формирование обобщенного способа мотивированной номинации, внутри которого происходит усвоение конкретных средств (деривационных аффиксов) и способов словообразования. Формирование такого обоб­щенного способа происходит в среднем дошкольном возрас­те на основе широкой ориентировки ребенка в существен­ныx для номинации предметных и языковых формально-се­мантических отношениях. Внешним проявлением, по кото­рому можно судить о возникновении этого феномена, явля­eтcя резкое возрастание интенсивности словотворчества, а также употребление ребенком функциональных заместителей морфем.

Усвоение способов словообразования происходит поэ­тапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосы­лок словообразования в виде ориентировки на существен­ные для номинации экстралингвистические и языковые от­ношения.

Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3, 6-4, 0 до 5, 6-6, 0 лет. В этот пери­од формируются собственное словопроизводство, обобщен­ные представления о нормах и правилах словообразования, происходит осознание существенных для номинации фор­мально-семантических отношений. Словотворчество в этот период выступает, прежде всего, как материальное действие обследования мотивированных наименований и формаль­но-семантических отношений между ними.

К концу дошкольного возраста детское словообразова­ние сближается с нормативным, в связи с чем снижается ин­тeнcивнocть словотворчества. Ориентировочная деятель­ность начинает осуществляться в идеальном плане. Слово­творчество приобретает эстетическую функцию. Активно осуществляется совершенствование звуковой стороны мо­тивированных наименований. Возникает и укрепляется критическое отношение к своей и чужой речи.

Педагогическое руководство детским словообразовани­ем на каждом из этапов должно учитывать их качественное своеобразие и ведущие тенденции. Наиболее серьезное вни­мание должно быть уделено периоду активного освоения ре­бенком средств и способов словообразования (средний и старший дошкольный возраст). Обучение в этот период дол­жнo создавать широкую ориентировку в окружающем и в слове, а также опыт творческого применения словообразо­вательных умений. Вместе с тем, поскольку в каждой возра­стной группе имеются дети с разным исходным уровнем ре­чевого развития, обу-чeние должно охватывать как период первичного накопления словаря мотивированной лексики, так и этап использования мотивированного слова в связной речи, то есть включать проблемные задачи репродуктивного, продуктивного и оценочного типов. Только такай комплекс­ный подход к формированию способов словообразования может обеспечить гармоническое речевое развитие каждого ребенка.

Необходимыми условиями успешности обучения детей средней и старшей групп способам словообразования явля­ются сочетание прямых и косвенных методов обучения, включение разных типов творческих, репродуктивных и оценочных задач, сочетание коллективных и индивидуаль­ных форм обучения, тематический принцип организации учебного материала. Основным условием является специа­льно организованное содержание обучения, разработанное на основе использования определенных форм взаимосвязи речевой и познавательной деятельности. Содержание обуче­ния должно включать знания об основных закономерностях и способах словообразования, получаемые при общении ре­бенка со взрослым, а также опыт применения и творческого освоения в новых ситуациях.

Специальная организация педагогического процесса, на­правленного на формирование у детей способов словообра­зования, создает наиболее благоприятные условия для само­развития словообразовательных способностей детей. Усло­вием их дальнейшего саморазвития является полнота ориен­тиpoвки ребенка в существенных для номинации языковых и внеязыковых отношениях, сочетание прямых и косвенных методов обучения, включение в педагогический процесс словотворческих заданий, а также тематическая организа­ция учебного материала, смена которого создает благопри­ятные условия для абстрагирования и переноса языковых обобщений.

Руководящая роль взрослого в процесс е обучения должна меняться в зависимости от степени продвинутости детей в овладении словообразовательными навыками и умениями. На начальных этапах обучения детям отводится роль слуша­телей, а взрослый принимает на себя все функции: создает проблемные ситуации и демонстрирует способы их разреше­ния. В дальнейшем дети самостоятельно решают проблемные задачи, возникающие по ходу общения, а взрослый контро­лирует правильность использования мотивированного наи­менования в связной речи. Такое изменение позиции взрос­лого также создает благоприятные условия для саморазвития языковых способностей детей.