Ознакомление детей со звуковой стороной слова

Формирование у ребенка осознания звуковой стороны слова, его звукового строения является необходимым условием как для овладения грамотой (чтением и письменной речью), так и для изучения языка. Здесь рассматривается лишь первая часть задачи, но не во всем ее объеме, а лишь в той части, которая содержит вопросы обучения детей звуковому анализу в добукварный период обучения чтению.

При этом мы исходили из того понимания звукового анализа, которое дано Д.Б. Элькониным: «Под звуковым анализом мы понимаем действие по установлению последовательности звуков в слове... действие по установлению последовательности звуков включает в себя определение звуков, входящих в слово, наоборот, определение состава звуков, входящих в слово, не включает в себя установление их последовательности в слове» (1962, с. 32). Такое рассмотрение звукового анализа тесно связано с определением чтения как воссоздания звукового образа слова по его графической модели, откуда следует необходимость раскрыть ребенку «основной принцип построения звуковой формы слова, по которому звуки в слове располагаются в определенной последовательности» (там же, с. 31).

Не останавливаясь подробно на сопоставлении такого понимания звукового анализа с принятым в современной школьной методике, разработанной А.И. Воскресенской, отметим лишь следующее. Прежняя программа обучения чтению (в начальной школе с 4-летним обучением) не выделяла в качестве специальной задачи установление, последовательности звуков в слове. Новая программа (трехлетней начальной школы) предусматривает это. Перед учителем ставятся задачи формировать «умение различать звуки на слух и в произношении, устанавливать их последовательность». Методические вопросы решения этих задач в программе, естественно, не рассматриваются.

По методу Д.Б. Эльконина, разработанному на основе теории поэтапного формирования умственных действий (Я. Гальперин) и применяемому в обучении (экспериментальном) чтению в 1-м классе школы, ребенок анализирует звуковой состав слова с помощью схемы этого слова, представляющей собой горизонтальный ряд клеток по числу звуков слова и расположенной под изображением соответствующего предмета (шар, мак и т.д.). Схема последовательно заполняется фишками на основе последовательного же выделения звуков данного слова протяжным их произнесением («шшшар», «шааар» и т.д.).

Протяженное произнесение отдельных звуков как средство их выделения из слова или слога — давний и широко применяемый в школьной методике обучения чтению способ. Первый этап букварного периода и строится, собственно, на этой основе: на этом этапе изучаются несколько гласных (а, о, у, ы) и «согласные, допускающие длительное произношение»[1] (л, м, н, р, с, ш). В первых исследованиях по разработке метода Д.Б. Эльконина, проведенных с детьми старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет), протяжное произнесение звуков не применялось[2]. Оно было введено Л.Е. Журовой[3], показавшей, что если старшие дошкольники задачу звукового анализа с помощью схемы и фишек решают успешно, то дети младшего и среднего дошкольного возраста эти средства «материализации» использовать не могут, работа со схемой и фишками для них трудна. Однако дети справлялись с задачей выделения первого и последнего звуков в слове, когда их научили протяжному произнесению этих звуков (первый звук выделяли и трехлетки). Отмечая важность и доступность для детей такого произнесения как способа обследования звукового состава слова, выделения отдельных звуков, Л. Е. Журова подчеркивает вместе с тем, что этот способ (по ее терминологии, «интонирование») оказывается недостаточным для проведения полного звукового анализа. для этого (и значит, для установления последовательности звуков в слове) необходимо, чтобы выделение звуков на основе протяжного их произнесения сочеталось с использованием схемы и фишек, причем первое выступает в качестве подготовительной («натуральной») формы моделирования по отношению к моделированию с помощью схемы и фишек. Экспериментальное обучение детей 5 лет показало, что при таком сочетании способов дети успешно овладевают полным звуковым анализом слова.

В отличие от этой методики, предусматривающей ознакомление детей с основным принципом звукового строения слова в процессе активного вычленения детьми звуков, был введен подготовительный период обучения звуковому анализу детей шестого года жизни (старшая группа)[4]. Основные задачи этого периода заключаются в том, чтобы начать «разведение», расчленение смысловой и звуковой сторон слова, выделение звуковой формы как особой действительности, становящейся специальным предметом осознания, и продемонстрировать детям звучащее слово как последовательность звуков еще до того, как ребенок начинает учиться звуковому анализу, до того, как он перейдет к активному вычленению звуков слова и установлению их последовательности.

Для этого необходимо было, чтобы дети понимали и правильно употребляли слова «слово» и «звук». Именно поэтому на первых двух этапах подготовительного периода в этом отношении проводилась специальная работа[5]. Внимание детей уже на этих этапах обращалось также на некоторые особенности звуковой стороны слова, произносимого педагогом (например, длинное — короткое). Приемы такого рода способствуют «разведению», расчленению смысловой и звуковой сторон слова.

На третьем этапе подготовительного периода применялась специально разработанная система форм демонстрации последовательной смены одного звука другим при произнесении слова, направленная на ознакомление детей с основным принципом звукового строения слова. При этом мы использовали протяжное произнесение звуков слов, но, в отличие от обычного его использования (как в школьной, так и в дошкольной методике), в другой форме и в другой функции: а) все звуки слова произносились протяжно; б) протяжное произнесение являлось не способом обследования звукового состава слова, вычленения отдельных (хотя бы последовательно и, в итоге, всех) звуков, а средством «растяжения» процесса произнесения слова, средством выявления свойства, скрытого при обычном произнесении.

Первой, самой элементарной формой демонстрации последовательность звуков в слове служило длительное, протяжное произнесение педагогом звуков слове «ау». Собственно, в этом случае отсутствует нарочитое удлинение звуков, так как протяжность звуков является произносительной нормой. Внимание детей специально обращалось на последовательное проговаривание звуков в слове: «Когда Машенька звала подружек: «аааууу», то какой звук она произносила вначале? А какой за ним, следующий?»

Дети легко определяли, что в слове «ау» вначале слышится звук «а», за ним звук «у», что звуки следуют один за другим: «аааууу».

Казалось бы, что здесь перед детьми ставится задача звукового анализа, на основе решения которой они устанавливают, что звуки идут один за другим, а не просто им демонстрируется последовательность звуков в слове. Однако в действительности задачи такой для них нет, так как в подобных случаях выделяются слог состоящие только из гласных. Вычленение таких слогов, как свидетельствуют данные обследования уровня, на котором находился звуковой анализ у детей до начала нашей работы, не является сложным для них, да и вообще слоговой анализ гораздо легче звукового. «Хорошо известно из практики обучения, что на основе проговаривания дети легко раскладывают слова на слоги, и это понятно, так как слог является естественной артикулярно-произносительной единицей слова. Гораздо труднее дается детям разложение на основе проговаривания слова на звуки. Трудность такого разложения слова объясняется противоречием между естественной слоговой артикуляцией, являющейся единицей произношения, и звуком как единицей языка. Артикуляторно-произносительная единица непосредственно не совпадает с единицей языка. Поэтому очень часты случаи, когда ребенок на основе собственного произношения не может расчленить слово на звуки, на основе слушания того же слова, замедленно произносимого взрослым, может услышать и выделить определенный звук» (Д.Б. Эльконин, 1962. — С. 34 — 35). Тем более легко вычленяется слог, к тому же состоящий из одного звука. Поэтому при первой форме демонстрации перед ребенком стоит задача осознать не звуковой состав слова (он, по существу, наглядно дан), а следование звуков одного за другим.

Следующие, более сложные формы демонстрации осуществлялись с использованием как протяжного произнесения всех звуков слова, так и специальных пособий, моделирующих последовательное появление (и исчезновение) звуков при произнесении слова.

При второй форме демонстрации применялось табло 1 — линейка большого размера (примерно 40 х 10 см) с рядом однотонных окошек-квадратов и с двигающейся под ними планкой такого же цветового тона, на конце которой был нарисован синий квадрат («звук»). В работе мы использовали пособия с большим числом окошек, чтобы можно было демонстрировать произнесение достаточно длинных слов.

При протяжном произнесении педагогом первого звука слова планка передвигалась так, чтобы в первом окошке линейки появился синий квадрат, нарисованный на конце планки («звук»), который находился там до тех пор, пока звучал первый звук. При начале произнесения второго звука синий квадрат исчезал в первом окошке и появлялся во втором и т.д. Когда звучание слова прекращалось, квадрат «звук» исчезал. Таким образом, дети одновременно слышали протяжное произнесение и следили за последовательным появлением и исчезновением «звуков» в окошках линейки.

Мы знакомили детей с «динамикой» слов, различных по звуковой структуре и количеству звуков («шар», «шалун» и т.п.), но поскольку задача звукового анализа не ставилась, использовались слова с согласными, допускающими протяжное произнесение.

В другом виде вторая форма демонстрации осуществлялась с помощью табло 2 (принципиально такою как и табло 1): в окошках специально изготовленного прибора в соответствии с последовательным медленным произнесением звуков поочередно загорались и гасли синие лампочки. Этот прибор позволил более четко демонстрировать исчезновение предыдущего звука и появление последующего.

Описанные модели демонстрировали последовательную смену звуков в слове, появление звуков одного за другим: синхронно с процессом произнесения слова педагогом последовательно появляются и исчезают цветные квадраты («звуки»).

Психологически более сложной формой демонстрации, приближающейся по своей структуре (но не по степени активности ребенка) к тем действиям, которые при звуковом анализе (по системе Д.Б. Эльконина) производит ребенок, заполняя схему слова фишками, являлась третья форма. В этом случае окошки последовательно заполнялись «звуками» (табло 3): появившийся в окошке квадрат «звук» не исчезал после того; как открывалось следующее окошко.

Педагог, используя табло 3, обращал внимание детей уже не только на «динамику» произносимого слова, следование звуков одного за другим при произнесении слова, но также на последовательность их расположения в фиксированном («написанном») слове. Табло 4 (то же табло 2, только с другой схемой включения лампочек) применялось по принципу табло 3: в окошках прибора последовательно загорались лампочки.

Третья форма демонстрации «динамики» слова вместе с тем подводила детей к схеме слова, которой им в дальнейшем (при обучении их звуковому анализу) предстояло пользоваться.

Описанные формы работы являлись именно демонстрацией звучащего слова как последовательности звуков, использующей протяжное произнесение всех звуков слова, и моделирование «динамики» слова с помощью табло. Эту демонстрацию осуществлял педагог. Продолжая работу, мы сделали попытку научить и самих детей применять эти способы моделирования звучащего слова (с помощью табл. 1 и 3).

Кто-нибудь из детей (предварительно получив инструкцию) демонстрирует всей группе последовательность произнесения звуков в слове (которое называет педагог) на табло 1, передвигая по указанию педагога квадрат «звук» в линейке из одного окошка в другое. Все дети должны внимательно смотреть на линейку и произносить звуки слова. Когда квадрат появляется в первом окошке, то дети произносят первый звук. Когда дети увидят, что квадрат в первом окошке исчез и появился во втором, они начинают произносить второй звук, пока квадрат не исчезнет, и т.д.

В дальнейшем дети пользовались уменьшенными табло-линейками, приспособленными для индивидуальной работы. Ребенок все действия выполнял сам: протяжно произносил слово (заданное педагогом) и моделировал «динамику» слова, постепенно выдвигая планку линейки (в случае табло 1 «звук» появлялся и исчезал, а в случае использования табло 3 его окошко последовательно заполнялись «звуками»). Световые табло (с лампочками) для индивидуальной работы не применялись, так как, естественно, «серийное» изготовление представило бы большие трудности. Вместе с тем именно световое табло, как вкратце мы уже сказали выше, позволяет демонстрировать «динамику» слова гораздо более четко, чего табло 1, где хорошо выявляется движение, «динамика», но где последовательное появление и исчезновение «звуков» может выступить как простое перемещение.

Моделирование «динамики» слова с помощью световых табло, вероятно, может быть переведено в способ обучения детей звуковому анализу слова, но в нашей работе вопрос о целесообразности и эффективности этого способа не изучался.

В дальнейших исследованиях работа с детьми по ознакомлению со звуковой стороной слова была расширена.

Научив детей вслушиваться в звучание слов, воспитатель знакомил их с тем, что слова звучат по-разному. Каждое слово звучит по-своему: «суп», «мох», «шина», «барабан».

Есть слова, звучащие сходно: «свечка» — «овечка», «мишка» — «мышка».

Дети узнавали, что в слове есть звуки, что звучащее слово — это следование звуков одного за другим. Их знакомили с такой особенностью слова, как длительность звучания (короткое слово имеет мало звуков, поэтому произносится быстро, в длинном слове звучит много звуков, оно произносится дольше).

Дети овладели умением выделять, вычленять отдельные звуки в слове. Они узнали, что звуки в слове разные, что каждый звук как часть слова занимает определенное место, что один и тот же звук может слышаться и вначале, и в середине, и в конце его.

В результате такого последовательного, поэтапного ознакомления со звуковой стороной слова (начиная со средней группы и до ухода в школу) ребенок научается слышать и выделять в любом слове все звуки, хорошо ориентироваться в звуковом строении слова, а также твердо запоминать указания, формулировки и задания взрослого, относящиеся к звучащему слову, и осмысленно их выполнять.

Следующая ступень ознакомления ребенка со звуковой стороной слова — слоговой анализ слов. Детей знакомили с тем, что звуки в слове при произнесении взаимосвязаны и входят в состав слогов, из которых образуются слова. Слово имеет части-слоги, количество их разное и расположены они в слове в определенной последовательности, один слог — ударный; слово воспринимается как законченное звуковое единство только благодаря ударению.

У детей важно было сформировать элементарные знания о слоговой структуре слова и умение анализировать ее. Поэтому дальнейшие экспериментальные поиски направлялись на выяснение особенностей слогового членения слова детьми среднего и старшего дошкольного возраста (обследовано свыше 500 детей).

Дети осознавали сам процесс «говорения», физическую сторону слова, способ произнесения слова. Ребенок неоднократно находился в такой ситуации, в которой ему необходимо было контролировать собственное произнесение слова, и специально задуматься над тем, что слово протекает во времени (длительность звучания, перенос ударения и др.).

Выявленные умения детей позволили предположить, что с детьми старшего дошкольною возраста в ходе обучения их слоговому анализу можно проводить специальную работу по ознакомлению с ударением в слове, по формированию умения вычленять, выделять (тем самым осознавать) ударение в слове еще до обучения звуковому анализу и чтению.

Была создана специальная методика (различные приемы, игровые ситуации, игры, наглядные пособия), помогающие детям останавливать внимание на ударной части слова, определять разность звучания ударного и неударного слога.

Данные показывают, что уже пятилетние дети справляются с такими заданиями, как наращивание слова путем прибавления слогов, определения количества слогов и последовательного их расположения нахождение слова по его первой части.

Шестилетние дети (90%) научились «разрушать» и восстанавливать обычный порядок следования слогов в слове, воссоздавая его слоговую форму; произносить слова сразу без первого или последнего слога; легко переносить ударение с одного слога на другой; формулировать и задавать друг другу и взрослому вопросы, относящиеся к звуковому и слоговому строению слова, вычленению ударения.

Экспериментальное обучение выявило высокие возможности осознания дошкольниками звуковой стороны слова.

Приведем наиболее важные формы проявления детской речевой активности:

1. Вопросы детей о слове и его звучании направленные на осмысление звукового и слогового строения слова, представляют собой фактически самостоятельно составленные умственные задачи-задания для решения другими детьми. На первых порах это прямое подражание-повторение действий взрослого («Вспомните названия животных со звуком «а», «Подберите кличку щенку из двух частей», «Назовите два коротких слова»). В дальнейшем — самостоятельная грамотная формулировка речевой задачи с умелым употреблением специальных языковых терминов и высоким уровнем осознания языковых элементов («Какой это цветок, если в названии его три части, слышатся звуки «р» и «ш», а ударение — в середине слова?»). Построение задания, понятного для всех, а проверка решения его — большая мыслительная работа для ребенка.

2. Сказки-задания про слова и звуки — пример творческого подхода к звучащему слову. Это уже умственные задачи более сложного порядка. По ходу составления и изложения сказочного сюжета ребенок-сочинитель дает настоящую формальную характеристику слова, основательно проникай в его строение. В процессе такой сложной деятельности дошкольника формируются свойства речевого контроля, очень важного для развития связного высказывания и последующего обучения грамматике.

Сказки, в которых ребенок одновременно создает сказочный сюжет, формулирует в зависимости от характера дальнейших действий героев несколько сложных речевых задач, являются своеобразным показателем высокого уровня лингвистического мышления старшего дошкольника, широкой ориентировки и осознания языковых элементов и осознанного отношения к своей речи. Вот, к примеру, сказка Сережи Д.: «Жил в одном поселке цыпленок. Он был желтенький. Спинка у него была желтенькая, животик желтенький, бочок — желтенький, а крылышки — белые. Клюв красный, лапки тоже красные. И пошел он искать счастье. Идет-идет, а навстречу ему такой зверь, в названии первый звук «х», последний «к», две части, а ударение — во второй. Не догадались, кто это? (слушает ответы детей, выбирал нужный). Правильно, это был хорек. Послушайте, как звучит ударение: «хорееек». Познакомился с хорьком, а хорек спрашивает: «Куда ты идешь?» — «Иду искать свое цыплячье счастье». «А можно я пойду с тобой?» — «Пойдем». Навстречу им животное: в названии одна часть, есть звук «у», слово короткое. Да, это был уж. Взяли ужа с собой. И нашли они счастье. В названии его две части, ударение в конце, последний звук «о». Я подскажу вам. Это перо. Перо Жар-Птицы светило, как солнышко, и всем несло счастье, не только цыплячье оно, значит, было. Цыпленок, уж и хорек понесли перо всем зверятам».

3. Рифмованные и стихотворные строчки детей (как результат повышенного интереса к рифме, ритмическим повторам, красоте звучания слов) — показатель активного усвоения языка ребенком, интенсивной работы детского ума, достаточно накопившегося опыта ориентировки в звуковой форме слова. Специальные упражнения, формирующие у детей умения останавливать внимание на звучании слов, соотношения звуков в них, сравнивать оттенки звучания, сопоставлять слова, сходные по звучанию, постепенно развивали детей тонкое восприятие звучащего слова как звукового комплекса.

Старшие дошкольники стали создавать рифмованные стихотворные строчки («Кошка на окошке смотрит на мошку», «На печи лежал мешок, думали, что кот Пушок», «Деревья, деревья? Песни поете? О чем вы шумите? деток зовете?)», свидетельствующие о хорошем различении звукового и смыслового богатства речи.

4. Вопросы о языке наиболее активных ребят заслуживают, на наш взгляд, особого внимания: «Почему в одном слове много звуков, а в другом — мало?», «А почему ударение бывает то в начале слова, то в конце, то в середине?», «От куда берутся слова?» и др.

Эти вопросы свидетельствуют о том, что дети размышляют о языке, проявляют интерес к слову.

Важным вопросом исследования являлось установление тесной связи работы по ознакомлению дошкольников со звуковой стороной слова с решением задач общеречевого развития, включением новых методических форм, приемов, игровых упражнений в общий контекст работы по развитию речи детей. Постоянно много внимания уделялось обогащению, уточнению и активизации словаря, раскрытию смыслового богатства слов и его оттенков, воспитанию любви и интереса к слову.

Интерес детей к слову проявлялся в анализе языкового материала, раскрывающего перед ребенком различные свойства языка; словесном творчестве; в выборе наиболее точных, выразительных слов; родственных слов; подбор эмоционально-экспрессивной лексики; понимание многозначности, переносного значения.

Выявленные высокие возможности осознания дошкольниками звуковой стороны слова подтверждают наши предположения о необходимости формирования у детей элементарных знаний о фонетической структуре слова еще до непосредственного обучения звуковому анализу слова.