Обучение словообразовательному анализу

Для разработки специальных методов обучения нужно знать, какими способами дети дошкольного возраста без специального обучения, при «стихийном» овладении зако­номерностями словообразования, образуют слова и объяс­няют значения производных (по какой мотивации происхо­дит наименование).

По предложенной нами методике Э. Федеравичене были проведены две серии экспериментов с детьми 4, 5, 6 и 7 лет (по 50 детей каждого возраста). В первой серии задавались вопросы, которые побуждали детей образовывать от заданныx производящих слов производные с помощью суффик­сов действующего лица, «производителя (субъекта) дейст­вия» (Е. А. Земская): «Как называются люди, которые (учат, подметают, продают мороженое...)?» Во второй серии дети должны бьши объяснять словообразовательное значение производных: «Кто такой (учитель, подметальщик, прода­вец...)?» В каждой серии каждому ребенку задавалось по 12 вопросов.

Полученные данные выявили три способа решения сло­вообразовательных задач детьми разного возраста: норма­тивный, словотворческий, ситуативный (ассоциативный). При использовании нормативного способа дети образуют производное в соответствии с языковой нормой (учат - учи­теля, работают на мельнице - мельники и т. п.). Использование словотворческого способа - это создание словотвор­ческих новообразований («молотель» или «молольщик» вместо «мельник»). Третий способ - это использование ассоциативно-ситуативных слов: пекут хлеб - машины, дяди, тети; продают мороженое - мама, тети и т. п.

Важно подчеркнуть, что у пятилетних детей происходит резкий перелом в использовании всех способов решения словообразовательных задач. У четырехлеток доминирую­щим является ситуативный способ, а формально-семанти­ческие, словообразовательные способы (нормативный и словотворческий) имеют значительно меньший удельный вес. У детей 5 лет резко (в 3-3, 5 раза) возрастает использо­вание формально-семантических способов за счет столь же резкого (в 4 раза) снижения числа случаев использования ситуативного способа. На следующих возрастных ступенях (6 и 7 лет) использование словотворческого способа остает­ся на том же уровне, что и у пятилетних детей; количество случаев исполъзования нормативного способа продолжает увеличиваться

Специально следует отметить, что в использовании нор­мативного способа различия (по количеству случаев) между детьми 5 и б лет выражены хотя и менее резко, чем между детьми 5 и 4- лет, все жe гораздо больше, чем между детьми 6 и 7 лет. Аналогично обстоит дело и с соответствующими возра­стными различиями в использовании ситуативного способа.

Таким образом, именно к 6 годам дети достигают того уровня владения нормативным словообразованием, кото­рый возможен при «стихийном» овладении родным языком.

Задания серии второй («Kто такой...?») дети выполняли также тремя способами. В первом случае ответы детей пред­ставляли собой точное раскрытие общего словообразовате­льного значения (учитель - «тот, кто учит», продавец -­«тот, кто продает»). При втором способе значение произ­водного конкретизируется: продавец - «продавец конфет», пекарь - «печет булочки» и т. п. Третий способ представля­ет собой использование слов, основанное на ассоциатив­но-ситуативных связях: учитель - «папа», продавец - ­«тетя» и т. п.

Как и в отношении усвоения детьми нормативного сло­вообразования, можно сказать, что именно к 6 годам дети достигают уровня объяснения общего словообразовательно­го значения, который возможен без специального обучения, в условиях «стихийного» овладения родным языком. Об этом свидетельствуют различия в количестве нормативных объяснений: эти различия гораздо больше (в 3 раза) выраже­ны между детьми 5 и 6 лет (количественно также, как и меж­ду детьми 5 и 4 лет), чем между детьми 6 и 7 лет. Следует отме­тить также, что в 6 лет практически отсутствуют объяснения самого низкого уровня - ситуативного.

Таким образом, результаты экспериментов показали, что в старшем дошкольном возрасте даже при стихийном усвое­нии словообразования возникают элементарные формы словообразовательного анализа, выражающиеся в первую очередь в появлении словообразовательной мотивации. Эти умения появляются как важные функции в формировании живого механизма словообразования.

На основе полученных данных была разработана про­грамма экспериментального обучения, цель которой состоя­лa в ознакомлении старших дошкольников с основными элементами словообразовательного анализа на материале аффиксального словообразования. Обучение осуществля­лось в двух планах: 1) установление родственных связей слов и 2) установление одноструктурных связей слов, объяснение словообразовательного группового значения производных слов (систематизация словообразовательных моделей). В ходе обучения осуществлялось также выявление особен­ностей применения детьми усвоенных систематизирован­ных моделей в связной речи.

Обучение словообразовательному анализу включало три этапа. На первых двух предметом обучения было выявление родственных связей слов: 1 этап - подбор словообразовате­льной пары, 2 этап - подбор словообразовательной пара­дигмы. На 3 этапе предметом обучения была словообразовательная модель - осуществлялись подбор и группировка одноструктурных слов.

На 1 этапе (6 занятий) детей учили выявлять структур­но-семантические связи между производящим и производ­ным при сравнении двух родственных слов. Например: цве­ты-цветочки. Объяснение родственных связей через слово­образовательную пару как элементарную единицу словооб­разования лингводидактически целесообразно, поскольку оппозиция есть первая ступень и первая задача словообразо­вательного анализа.

2 этап (8 занятий) - ознакомление со словообразовате­льной парадигмой: подбор родственных слов. Например: ель, елочка, ельник, еловый.

Предполагалось, что расширение словообразовательной парадигмы родственными словами, установление семанти­ческих и формальных связей производных с базовыми сло­вами даст детям элементарные знания о мотивированности.

3 этап (6 занятий) - ознакомление с одноструктурными словами: подбор и группировка производных по типам и ка­тегориям словообразовательного значения. Например, са­харница, хлебница, мыльница.

Анализ одноструктурных слов важен потому, что группа производных одного словообразовательного типа и одной категории ярко демонстрирует формальный компонент (словообразовательный формант). Например: (в русском языке - разные форманты: овчарня, конюшня, свинарник, коровник, курятник).

Экспериментальное обучение проводилось в трех подготовительных к школе группах детских садов г. Клайпеды.

В каждой из этих групп в течение 10 недель (март - нача­ло мая 1979 г.) 2 раза в неделю на занятиях по развитию речи 10-15 мин. отводилось на специально разработанные упражнения и дидактические игры по словообразованию.

Перед началом обучения и после каждого его этапа детям экспериментальных групп давался (индивидуально) ряд заданий, выявлявших уровень овладения детьми словообразо­вательными связями слов и особенности употребления про­изводных слов в связной речи: подбор словообразовательной пары и словообразовательной парадигмы, подбор и группи­ровка одно структурных слов (во всех этих случаях выяснялись также особенности объяснения словообразовательных связей), составление рассказов по памяти и по картинке.

Были взяты также 3 контрольные группы, в которых де­тям индивидуально давались только задания по связной речи (те же, что и в экспериментальных группах). Проведены два контрольных опыта: в те же сроки, что и про верки до и после обучения (после 3 этапа) в экспериментальных груп­пах. Поскольку никакой специальной работы по словообра­зованию в этих группах не проводилось, было нецелесооб­разно давать детям специальные словообразовательные за­дания ни в первой, ни во второй проверке.

Выполнение заданий фиксировалось с помощью магни­тoфoнa. Характер ответов детей при выполнении заданий по словообразованию (как в контрольных проверках, так и в ходе обучения) фиксировался также с помощью условных знаков, обозначавших правильное или неправильное вы­пoлнeиe задания, отсутствие ответа, правильное выполне­ние при отсутствии объяснения и т. д.

На 1 этапе детей обучали подбирать пару к производяще­му слову. Они, в основном, действовали по аналогии: от предметных производящих слов образовывали уменьшите­льно - ласкательные производные (диминутивы) при помо­щи картинок, схем, моделей и условных знаков (фишек) и вербальным способом.

В ходе обучения выяснилось 4 типа объяснения детьми родственных связей в словообразовательной паре.

Предметная отнесенность. Например, подбирая «родст­венника» к слову «дом», дети объясняли: «Дом - большой, кирпичный, крупнопанельный, а домик маленький, дере­вянный в саду или на даче».

Семантическая отнесенность. Случаи, когда употребляют слово «слово». Например: «Слово «дом» - значит большой дом, а слово «домик» - маленький дом».

Фонетическая отнесенность. Дети опираются на звуко­вой анализ слов, ориентируются на один-два звука. Напри­мер: «Слова (роза, розочка) начинаются звуком «р».

Словообразовательная отнесенность появляется только на третьем занятии. Например, дети объясняют: «Слова стол, столик, одинаково звучит стол, и значит большой и малень­кий стол».

На 2 этапе обучения дети подбирали словообразователь­ную парадигму и объясняли родственные связи слов в этой парадигме.

Дети быстро поняли задание подобрать несколько родст­венных слов, но на первых занятиях они могли образовать не больше трех производных от одного производящего слова: рыба - рыбка, рыбачить, рыбный суп. Дети легче воспроиз­водят родственные слова, когда базовым словом является су­ществительное. Предметные связи дают большую парадигму потому, что дети включают в нее много диминyтивов. Запол­нять парадигму от прилагательного детям особенно трудно, так как от прилагательных образуются абстрактные наиме­нования (красивый - красота и т. п.).

На 3 этапе обучения для ознакомления детей с одно­структурными словами в качестве материала были использо­ваны слова следующих словообразовательных типов и кате­горий: названия мест, диминутивы, названия лиц по ремеслу и профессии, названия действий, абстрактные существите­льные и прилагательные.

Детей обучали искать сходство звучания и значения в ряде одноструктурных слов: сахарница, хлебница, салатни­ца, конфетница. Дети с помощью педагога устанавливали общую часть по звучанию, выясняли словообразовательное групповое значение.

Перед началом обучения и после каждого его этапа для проверки умений и навыков словообразовательного анализа детям экспериментальных групп (в индивидуальных опытах) давались задания четырех видов:

1) подбор словообразовате­льной пары;

2) подбор словообразовательной парадигмы;

3) подбор и группировка одноструктурных слов (во всех этих случаях выяснялись также особенности объяснения словообразовательных связей);

4) составление рассказов по памя­ти (из индивидуального опыта) и по картинкам.

В первом опыте выполнялись словообразовательные за­дания. Часа через два (после прогулки) или на следующий день проводился второй опыт - составление рассказов. Каждый опыт длился 10-15 минут.

В установлении родственных связей дети в основном действовали двумя способами: искали предметные связи и междусловные связи. Например, на вопрос педагога «Поче­му ты положил· картинку «петух» под картинкой «курица»?» 26 детей из 70 до обучения ответили: «Потому что они живут вместе». Или на вопрос «Почему лиса и курица в одной груп­пe?» 37 детей ответили, что лиса любит есть курицу.

Даже после 1 этапа обучения детям в действиях с картин­ками было трудно абстрагироваться от предметной отнесенности значения слов.

До обучения родственные (формально-семантические) связи шестилетки вообще не умели объяснить. Высокие по­казатели предметно-семантической отнесенности (у 66% де­тей при выполнении заданий в словесном плане и у 90% при опоре на картинки) дают основание думать, что у дошколь­ников без специального обучения медленно складывается осознанное вычленение структурно-семантических связей слов.

До обучения, выполняя задания без опоры на картинки, 34% детей обосновывают сходство родственных слов фоне­тически: слова, родственные потому, что начинаются с оди­накового звука, и т. п. После 1 этапа обучения некоторые дети (11 детей) дают правильное обоснование: «Слова «стол», «столик» родственные потому, что одинаково звучит «стол», а означают большой и маленький стол».

После завершения основной работы по формированию у детей умений устанавливать и объяснять родственные связи слов все дети экспериментальных групп разделились на три подгруппы.

Первая подгруппа (55 детей) правильно решает все задания: дети умеют проводить полный словообразовательный анализ.

Дети второй подгруппы (11 человек) правильно подбирают слова, выполняя задания в словесном плане и при опоре на картинки, но неточно обосновывают подбор, то есть не­точно производят словообразовательный анализ. Они огра­ничиваются указанием на предметно-семантические связи (8 детей) или, наоборот, выделяют только формальные ком­поненты родственных слов (3 ребенка).

В третьей подгруппе было только 4 ребенка, которые не сумели правильно подобрать родственные слова или правильно сгруппировать картинки с названиями «родственника­ми» и неправильно объясняли родственные связи.

После III этапа обучения все дети выполняли все задания правильно.

В подборе, группировке и объяснении словообразовательных связей одноструктурных слов дети до обучения, как и в установлении родственных связей слов, опирались на предметную отнесенность. Например, под картинкой «сос­няк» 27 детей положили картинку «охотник». Под картинкой «повар» 32 ребенка положили картинки «плита», «солонка». Под картинкой «пекарня» 27 детей положили картинки «солонка» и «чайник».

Анализ выполнения таких заданий показывает, что детям несложно абстрагироваться от предметно-смысловых отно­шений и перейти на вербальные семантико-структурные обобщения, но трудности вызывались недостаточным пони­манием самой задачи (синтезировать два компонента - звучание и значение).

Продвижение детей в выполнении заданий на группировку одноструктурных слов особенно ясно выступает в случае использования в заданиях вербального способа. Группи­poвaть мотивированные слова по категориям и объяснять словообразовательное значение без опоры на наглядный ма­териал оказалось для детей гораздо легче: после обучения правильно решают задачи при помощи картинок 59% детей, при помощи схем, моделей -- 84%, вербальным способом ­94%.

До обучения в рассказах шестилеток доминируют пре­фиксальные производные (71 % от всех производных в рас­сказах по памяти и 56% - по картинкам). После 1 этапа обу­чения значительно возрастает количество диминутивов в рассказах по памяти (с 7 до 26 % от всех употребленных деть­ми слов; это вызвано тем, что обучение проводилось на мате­риале этих слов). Однако в рассказах по картинкам такого резкого изменения нет. После 2 этапа обучения в рассказах по памяти количество диминутивов уменьшается до 1 % и увеличивается количество мотивированных слов (27%). В рассказах по картинкам на этом же этапе диминутивы со­ставляют 16, 5% от всех слов. После обучения словообразова­тельному анализу связная речь детей приобретает более ло­гичный характер. Это проявляется не только в разнообраз­ном употреблении производных слов, но и в осознанном от­боре нужной словообразовательной· модели в момент речи. Остановки (паузы) перед производными словами дают осно­вание предполагать, что в этот момент как раз и происходит выбор словообразовательной модели.

Сравнение рассказов детей экспериментальных и конт­рольных групп показывает большие различия в композиции рассказов и в использовании лексики. Дети контрольных групп в течение 10 недель (за время экспериментального обучения) мало продвигаются в построении связной речи. Рассказы они строят менее произвольно, менее развернуто, недостаточно логично. Отсутствуют описания временных, пространственных связей; из мотивированной лексики упо­требляются в основном префиксальные глаголы и димину­тивы. Дети экспериментальных групп после обучения употребляли производные слова с разными категориями суф­фиксов. В некоторых случаях их рассказы были очень длин­ными (до 85-90 слов) из-за стремления включить в контекст больше производных слов.

После обучения рассказы детей, составлявшиеся на за­данные педагогом темы, обогатились производными, кото­рые мало или совсем не использовались до обучения в рас­сказах нате же темы (например, суффиксальными и пре­фиксальными глаголами, производными с абстрактным зна­чением и др.). Уменьшается число используемых уменьши­тельно-ласкательных производных (диминутивов), а также ситуативно-ассоциативных (для данного контекста) слов (дядя, мама и т. п.), вместо которых употребляются произ­водные, точно обозначающие действующих лиц (огородник, садовник и т. п.). Благодаря использованию производных в качестве ключевых лексем (слов и словосочетаний, на осно­ве которых строится описание того или иного эпизода) со­вершенствуется композиция рассказа.