Данные о количестве простых (П), сложносочиненных (СС) и сложноподчиненных (СП) предложений по сериям эксперимента.

Уменьшение количества сложносочиненных предло­жений во второй серии объясняется тем, что при пересказе большинство их представляет собой конструкции с «нани­зыванием» через союз «И», которые при составлении «пись­ма» трансформируются в простые и сложноподчиненные предложения.

Реактивность, спонтанность и другие характерные черты разговорной речи влияют на процесс построения сложного предложения. Это влияние выражается в неправильном порядке компонентов сложного предложения, в смешении конструкций, разных по своей синтаксической природе (ин­тepфepeнция высказывания типа «Увидел кот на сарае спал»).

Подтвердились положения Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, В. И. Ядэшко, Д. Маккарти и др. об ограниченном ис­пользовании детьми таких типов придаточных, как определительные, образа действия, условные, уступительные и др.

Индивидуальное обучение (4 занятия) проводилось в дет­ском саду № 18 г. Бельцы (32 ребенка). Методика построена на использовании приема составления «письма».

В констатирующих опытах проводилось пять серий.

1 серия - «пересказ»- пересказ» (экспериментальный текст пересказывался 2 раза подряд). 2 серия - «пересказ - «письмо» (ребенок сначала пересказывает текст, а потом со­ставляет «письмо»). 3 серия - «письмо» (прослушав рас­сказ, ребенок сразу составляет «письмо»). В каждой из этих серий использовался небольшой рассказ (14-16 предложе­ний), составленный по нормам литературного языка.

Первые три серии выясняли особенности синтаксической структуры речи детей при пересказе литературного текста и влияние письменной речи на преобразование этой структуры. 1 серия была проведена для того, чтобы, сравнивая ее данные с данными II серии, проверить правомерность предположения о том, что изменения в структуре речи детей происходят бла­годаря влиянию ситуации письменной речи, а не просто вследствие повторности воспроизведения текста.

4 – А cepия выясняла умения детей находить при переска­зе синтаксический эквивалент интонационного выражения связи простых предложений, характерного для разговорной речи (например: «Цветы засохли. ВОДЫ забыл налить»). Ис­пользовался рассказ из 6 простых предложений.

4 – Б серия выявляла особенности преобразования деть­ми конструкций с синтаксической интерференцией («Кыне­ле а вэзут ун епураш шедя» - «Собачка увидела зайчик си­дит» и т. п.). Ребенок пересказывал коротенький рассказ из 4 предложений, два из них были с интерференцией.

5 серия («редактирование») проводилась с целью вы­яснить умения детей перестраивать текст с «нанизывани­ем» предложений, характерным для детской речи. Инст­рукция направляла внимание ребенка на то, что текст «плохой»: «В моем доме живет мальчик. Он еще малень­кий и не научился рассказывать хорошо. Послушай его рассказ: «Воробушек прыгал по двору, и кот его увидел, и хотел его поймать, и он был голодный, и воробушек уле­тел». Ребенку предлагается рассказать ЛУЧШЕ, а потом ­составить «письмо» для маленького мальчика.

В этой серии выяснялось влияние прямой постановки за­дачи рассказать лучше, то есть стимуляция к повышению уровня произвольности и контроля построения высказыва­ния, на характер синтаксических преобразований при пере­сказе. Сопоставлялись также синтаксические конструкции пересказа и «письма».

Контрольные опыты (после обучения) проводились по тем же· сериям, что и констатирующие, за исключением пер­вой серии («пересказ - пересказ»). Использовались аналогичные тексты.

Речь детей в опытах записывалась на магнитофонную ленту. Следует отметить, что записывая диктуемое ребен­ком «письмо», мы отказались от самодиктовки, которая при­менялась в экспериментальных пробах, чтобы дать ребенку большую самостоятельность при составлении текста. Дава­лась инструкция: «Я запишу все, что ты будешь рассказы­вaть. Старайся рассказывать так, чтобы я успела записать».

При количественном анализе данных подсчитывались отдельно простые, сложносочиненные, сложноподчинен­ные предложения, конструкции разговорной речи (интер­ференция, «прямая связная речь», незаконченные предложения), а также типичное для детской речи «нанизывание» предложений через союз «и».

Как показали констатирующие опыты, в первой серии при повторном пересказе синтаксическая структура речи по сравнению с первым пересказом почти не изменяется (именно поэтому в контрольных опытах первая серия не проводилась), тогда как во второй серии повторное воспро­изведение текста при составлении «письма» приводит к зна­чительному, по сравнению с пересказом, усложнению син­таксической структуры речи детей (Общие количественные данные приведены в таблице 2.)

Мы выделили 3 вида усложнения. Первый вид - упо­требление целого предложения вместо слова или словосоче­тания («Непослушный птенчик» - «Птенчик, который не хотел слушаться»). Второй вид усло: жнения - соединение двух простых предложений сочетательной или подчините­льной связью: «Раду искал утром собачку. Раду хотел покор­мить собачку» (из пересказа); «На другой день Раду искал со­бачку, чтобы накормить ее, но она убежала в лес» (из «пись­ма»). Третий вид - увеличение числа придаточных предло­жений в сфере одной сложной синтаксической структуры: «Перепелка соорудила гнездо там, на земле, чтобы не унесла вода» (из пересказа); «Перепелка соорудила гнездо, где зем­ля была выше, чтобы птенчиков не унесла вода, когда пойдет дождь» (из «письма»).

Количество сложных предложений в пересказе и «пись­ме»: соответственно 41, 5% и 77, 5% от общего (у всех детей) числа синтаксических конструкций.

По сравнению с пересказом, речь детей при составлении «письма» существенно отличается также по употреблению конструкций разговорной речи: в пересказе они составляют 22% общего числа синтаксических конструкций текстов (всех детей), в «письме» - 9, 3%. Уменьшается и число кон­струкций с «нанизыванием» предложений через союз «и» (с «формальной сочинительной связью»; термин Т. Слама-Ка­заку): с 12, 6% до 5, 2%.

Третья серия представляла для детей большие трудности, чем вторая часть второй серии. В текстах «письма» было ме­ньше сложных предложений (соответственно 53% и 77, 5%), больше конструкций с формальной связью (9% и 5, 2%), вме­сте с тем в третьей серии по сравнению с первым l1ересказом в первой серии и с пересказом во второй серии синтаксиче­ская структура речи улучшается. Так, в этих пересказах было соответственно 17% и 22% конструкций разговорной речи, 14, 6% и 12, 6% конструкций с формальной связью. В третьей серии смысловые связи и отношения выражаются более по­дробно, чем в пересказах, отмечается меньше выпадений смысловых звеньев рассказа. (Аналогично различаются «пи­cьмo» и пересказ второй серии.)

Опыты серий IV -А и IV - Б выявили умения детей преодо­левать при пересказе конструкции разговорной речи. Резу­льтаты показали, что интонационная и структурная нерас­члененность, характерная для предложений с интерферен­цией, преодолевается лишь в 5 случаях (из 64 возможных); в 6 случаях отмечено первичное расчленение («Увидела маль­чики катались на санках» - «Увидела мальчики, что ката­лись на санках» и т. п.). При пересказе текста из простых предложений дети в основном «нанизывают» предложения, меняя их последова­тельность и тем самым нарушая логико-грамматические от­ношения, которые выражены в рядом стоящих предложени­ях при помощи логического ударения («Цветы засохли. ВОДЫ забыл налить» - «И цветы засохли, и Ионел купил цветы, и он забыл налить воды...»). Во всех пересказах отме­чено 36 конструкций с формальной связью и только 8 СП.

В пятой серии констатирующих опытов выявлялось уме­ние детей преодолевать, преобразовывать конструкции с формальной сочинительной связью, «нанизывание» предло­жений. Это также оказалось трудной задачей: при пересказе у 4 детей отмечено полное преодоление формальной связи и у 5 детей - первичное расчленение («Воробушек прыгал по двору, и кот его увидел...» - «Воробушек прыгал по двору. Кот его увидел…»); при составлении «письма» после пересказа – у 6-7 детей.

Автор отмечает некоторые особенности сложноподчи­нeнныx предложений в речи детей, обнаружившиеся при анализе материалов констатирующих опытов.

Констатирующие опыты показали, что в монологиче­ской речи детей при пересказе литературного текста значи­тельное место занимают конструкции разговорной речи и конструкции с формальной связью предложений (во 2 се­рии - 34, 5%, в первом и втором пересказах 1 серии - соот­ветственно 31, 6% и 32%). Ситуация письменной речи приво­дила к существенному изменению синтаксической структу­ры высказываний, что еще раз подтвердило предположение о целесообразности использования этой ситуации для со­вершенствования синтаксиса монологической речи дошко­льников в процессе обучения.

В ходе индивидуального обучения было проведено 4 за­нятия с каждым ребенком (1 раз в неделю по 15-20 мин.), на которых использовался прием составления «письма» по рас­сказам и по картинкам. Первое занятие строилось по типу второй серии («пересказ - «ПИСЬМО»), второе - по типу тре­тьей серии. На третьем занятии ребенок по серии сюжетных картинок составляет рассказ, а затем - «письмо». На четвер­том занятии сразу составляется «письмо» по другой серии сюжетных картинок.

Таблица 8

Синтаксическая культура речи детей при выполнении заданий второй серии (данные в %). Индивидуальное обучение.

Условные обозначения: П –простые, СС –сложносочиненные, СП –сложноподчиненные, РР –разговорная речь, И –интерференция, ПСР –прямая связная речь, НП – незаконченные предложения, ФСС – формальная сочинительная связь.

Рассмотрим некоторые результаты обучения.

Вторая серия контрольных опытов (см. табл. 8) показала, что пересказы, следовавшие непосредственно за прослушиванием рассказа, по синтаксической структуре практически не отличаются от текстов, которые дети диктовали вслед за этим (сложные предложения - 73% и 74%, конструкции раз­говорной речи - 1 % и 0, 2%, формальная связь - 0, 5% и 0, 2%).

Составление «письма» непосредственно после прослу­шивания рассказа (третья серия) находится на таком же уровне (сложные предложения - 77%, конструкции разго­ворной речи - 0, 6%, формальная связь- 0, 4%).

В 4 -А серии для пересказа использовался такой текст: «Лучия вышла с собачкой на прогулку. Споткнулась и упа­ла. НА ПТИЧКУ загляделась. Гривей ходил вокруг нее. По­мочь хотел. Она сама встала. Была уже большой девочкой». По сравнению с констатацией, здесь также происходит улучшение структуры пересказа: до обучения во всех пере­сказах было 36 конструкций с формальной связью и только 8 сложноподчиненных предложений, сейчас - соответст­венно 3 и 46.

4 - Б серия (пересказ текста с двумя интерферированны­ми предложениями: «... Около кустика увидела жучки гре­лись на солнце. На дереве заметила два мальчика вешали скворечник») выявила резкий сдвиг в выполнении задания: интерференция полностью преодолевается в 55 случаях (из 64 возможных), в 6 случаях отмечено первичное расчленение («Увидела жучки, что грелись на солнце» и т. п.).

Такие же существенные изменения произошли и в вы­полнении заданий пятой серии («редактирование»): при пе­ресказе текста с «нанизыванием» предложений полностью преодолевают формальную связь 22 ребенка, дают первич­ное расчленение 10 детей; при составлении «письма» - соот­ветственно 28 детей и 4 ребенка.

Характеризуя в целом результаты индивидуального обу­чения, выявленные в контрольных опытах, можно сделать вывод о том, что использование ситуации письменной речи дает значительный эффект в совершенствовании структуры речи детей.

Сложное предложение становится более организован­ным в синтаксическом отношении, то есть порядок его ком­понентов точно и ясно выражает передаваемое в речи содер­жание. Более точной и подробной (ср. объем теста - общее число конструкций - до и после обучения) передаче содер­жания способствует употребление придаточных в разных сегментах сложного предложения: в препозиции, в середине главного предложения, в постпозиции.

Если до обучения придаточные предложения (причины и следствия, временные, места и др.) связывались с главным при помощи ограниченного числа союзов и союзных слов (а также союзами разговорного характера), то после обучения их синонимический ряд предстает в значительно обогащен­ном виде («деаты-та кэ», «пентру кэ», «фииндкэ», «деачея кэ» - «потому что» и т. п.).

Дети стали более свободно, вариативно употреблять придаточные предложения для выражения одного и того же смыслового содержания: «... чтобы птенчиков не унесло, когда пойдет дождь» (в пересказе) - «... чтобы птенчиков не унесло, если будет дождь» (в «письме») и т. п. В гораздо бо­льшей мере выступает синонимия синтаксических конст­рукций, в том числе употребление деепричастного оборота вместо придаточного предложения: «Когда выходила с птенчиками на прогулку...» - «Выходя с птенчиками на прогулку...» и т. п.

Деепричастные (а также причастные) обороты не отмече­ны в констатирующих опытах, хотя в первой серии в послед­нем предложении текста был специально дан деепричаст­ный оборот.

После обучения появились новые типы придаточных предложений - уступительные и условные; заметно увели­чилось число определительных и: придаточных мест. Услож­нение структуры речи проявляется также в использовании однородных придаточных предложений и сложных предложений усложненного типа.

Совершенствование синтаксиса речи детей тесно связано с определением конструкций, характерных для разговорной речи. Приведенные выше данные по 2 – 4 сериям констатирующих и контрольных опытов убедительно свидетельствуют об этом. ­

Значительное улучшение синтаксической структуры речи детей было достигнуто благодаря тому, что в ситуации «письма» повышается уровень произвольности, контроля в построении высказывания. Сопоставление результатов кон­статирующих и контрольных опытов пятой серии показывает, что после обучения дети хорошо выполнили задание, специально выявляющее умения произвольно перестраивать текст.

Повышение уровня произвольности речи, отбора языковых средств проявляется в том, что в процессе построения высказывания после обучения гораздо чаще, чем до обучения, дети исправляли, уточняли, изменяли структуру предложения.

Было осуществленотакже фронтальное обучение. Оно проводилось в подготовительной к школе группе (34 ребенка).

Основная задача фронтального обучения состояла в том, чтобы выяснитьвозможности использования ситуации пи­сьменной речи в условиях обычных речевых занятий.

Занятие (25-30 мин.) проводилось 1 раз в неделю (в соответствии с «Программой воспитания в детском саду» в группе проводилось также занятие по обучению грамоте). Экспериментальное обучение осуществлялось в первой основной части занятия и занимало 10-15 минут. Остальное время отводилось на решение других задач речевой работы (обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи и др.), на чтение произведений художественной лите­ратуры и т. п.

На этом этапе исследования не ставилась цель детально выяснить в кон- статирующих опытах особенности речи детей при выполнении ими различных заданий, как это было сде­лано перед индивидуальным обучением. Поэтому констатирующие опыты проводились только по второй серии («пересказ – «письмо»), которая достаточно полно характеризует исходный уровень синтаксической структуры речи детей. Сопоставление данных второй серии в первой и второй кон­статациях (см. табл. 8 и 9) показывают, что в пересказе рас­пределение структур разных видов одинаково: сложных предложений - соответственно 41, 5% и 47%, конструкций РР - 22% и 23%, конструкций с ФСС - 12, 6% и 12%. Разли­чия имеются только в соотношении сложных и простых предложений при составлении «письма»: В первой конста­тации и их соответственно 77, 5% и 8%, во второй - 63% и 24%.

Фронтальное обучение включало 5 занятий, на которых основным приемом было коллективное составление «письма».

На первом занятии педагог рассказывает детям специаль­но составленный рассказ. Пересказывают его двое детей. Пересказы записываются на магнитофонной ленте (неза­метно для детей). После этого всей группой составляется «письмо» («для детей средней группы»), которое педагог чи­тает детям.

На втором занятии составляется коллективное «письмо» после рассказа экспериментатора, на третьем проводится индивидуальное составление «письма» двумя вызванными детьми, а также коллективное составление «письма».

На четвертом занятии двое детей составляют «письма» по картинке, затем по другой сюжетной картинке составляется коллективное «письмо».

Последнее, пятое занятие посвящено приему «редактирования». Использовались два текста с «нанизыванием» предложений - те же, что в констатации и контроле при индивидуальном обучении, и с той же инструкцией. После зачитывания педагогом первого текста вызываются двое де­тей: один пересказывает, с другим составляется «письмо». По второму тексту составляется коллективное «письмо».

Контрольные опыты (они проводились через неделю по­сле пятого занятия), как и констатирующие, были значите­льно сокращены: использовались только третья и пятая серии.

Поскольку «редактирование» было введено в обучение, то в пятой серии инструкция не давала детям прямую уста­новку на необходимость исправления «плохого» текста («Напишем ПИСЬМО для твоей будущей учительницы. Она прочтет его и узнает, как хорошо ты умеешь рассказывать»). Тексты третьей и пятой серий были аналогичны текстам, ис­пользовавшимся в опытах при индивидуальном обучении.

Результаты фронтального обучения показывают, что дети достигли значительных успехов в совершенствовании син­таксической структуры речи. Данные третьей серии контро­льных опытов свидетельствуют о большом удельном весе сложных предложений (81, 1%) и, наоборот, о незначитель­ном количестве конструкций РР и конструкций с ФСС (со­ответственно 1, 1% и 0, 3%), то есть результаты получены та­кие же, как и в индивидуальном обучении (см. табл. 9).

С выполнениеМ заданий пятой серии дети справились успешно: в пересказе и при составлении «письма» соответст­венно 30 и 33 из 34 детей полностью преодолевают формаль­ную сочинительную связь.

Таблица 9