Формирование языковых обобщений в процессе речевого развития

Исследование речевого развития ребенка с необходимо­стью предполагает вскрытие закономерностей овладения основными структурными единицами языка — словами и грамматическими формами. Здесь исследователь прежде всего сталкивается с тем, что эти единицы представляют со­бой обобщения. Тем самым овладение языком, развитие речи ставит вопрос о мышлении, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышле­ния — процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения, которые приводят к усвоению лексических и грамматиче­ских значений.

Как показано в большом числе наблюдений и специаль­ных исследований, первые лексические обобщения в речи ребенка, всегда предметно ориентированные, первоначаль­но тесно связаны с чувственными признаками предметов, часто несущественными.

Что касается формирования грамматических обобщений в речи ребенка, то этот процесс изучен в меньшей степени, чем усвоение обобщений лексических. При этом в одних ис­следованиях основное внимание обращалось на усвоение собственно формальных грамматических обобщений (со­гласование в роде, дифференциация окончаний внутри од­ного падежа (А. В. Захарова, М. И. Попова), в других — на усвоение обобщений, связанных с реальными отношениями (Н. П. Серебренникова). В последнем случае было показано, в частности, что грамматическое обобщение, обобщенное значение грамматического элемента на первых порах усвое­ния детьми родного языка тесно связано с конкретными формами объективных отношений (Н. П. Серебренникова). Очень ярко эта зависимость выступает в процессе усвоения звукового языка глухими и тугоухими детьми (Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова, А. Ф. Понгилъская и др.).

Вопрос об абстрагировании от несущественных свойств предметного отношения, обозначаемого данным граммати­ческим элементом, как условии формировании у ребенка грамматического обобщения на ранних стадиях развития речи и является предметом настоящего исследования.

В качестве материала для исследования мы взяли слу­жебное слово — предлог. Это было сделано потому, что предлог, при всей его несамостоятельности, является отде­льным словом, имеющим, прежде всего, грамматическое значение.

Для исследования был взят предлог «на» в его про­странственном значении, так как, во-первых, пространст­венные отношения, наряду с временными, являются основными отношениями, которые выражаются предло­гами, и, во-вторых, они наиболее доступны для детей того возраста, с которыми проводилось исследование (в основ­ном от 2 до 3 лет).

Эксперименты проводились с 43 детьми в возрасте от 1 года 11 мес. до 3 лет 5 мес. в двух яслях Москвы. Таким об­разом, был изучен период речевого развития от ранних эта­пов овладения грамматическим строем до овладения основа­ми системы языка.

Ребенку, сидевшему за столиком напротив эксперимен­татора, давалась инструкция, которая (по грамматической своей характеристике) представляла собой предложно-падежную конструкцию («Положи кружок на кубик», «Положи кубик на кубик» и т. п.). Предметы, с которыми ребенок дол­жен был действовать, в момент предъявления инструкции находились перед ним. Кружки были из картона, желтова­тые; кубики — деревянные, синие. По величине кружки и кубики были приблизительно равны: кубик по длине был бо­льше диаметра кружка, кружок по диаметру больше ширины кубика. Поэтому один предмет (например, кубик), помеща­ясь на другом (кружке), не закрывал его и в то же время не умещался на нем целиком.

В ходе опытов местоположение предметов друг относите­льно друга постоянно менялось (справа — слева, по диагона­ли, ближе — дальше), иначе могло очень скоро выработаться обобщение, по направлению движения руки, и тогда невоз­можно было бы судить о том, какими факторами вызывается так или иначе совершающееся по инструкции действие: упо­мянутым обобщением или особенностями, связанными с пониманием фразы, с характером изучаемого языкового обобщения.

Нас интересовало, как в процессе понимания ребенком фразы, в установлении заданного инструкцией отношения между двумя предметами («на» в отличие, например, от «под») предлог будет выполнять функцию обобщенного сиг­нала объективного отношения, как и насколько правиль­ность выполнения инструкции будет зависеть от конкрет­ных особенностей предметов, между которыми устанавлива­ется определенное (пространственное) соотношение.

В I серии экспериментов пространственное отношение устанавливалось между двумя разными предметами — круж­ком и кубиком. Во II серии дети должны были действовать с двумя одинаковыми предметами — двумя кружками и двумя кубиками — по инструкции: «Положи кружок на кружок» или «Положи кубик на кубик».

Это обстоятельство существенно усложняло поставлен­ную перед ребенком задачу и ставило ее выполнение в зави­симость от уровня обобщения, которого достигло значение предлога. Мы полагали, что отношение (в данном случае — определенное пространственное отношение, являющееся содержанием предлога «на») выступит как таковое более аб­страктно, когда чувственные качества соотносящихся пред­метов будут максимально уравнены.

Нужно также иметь в виду ситуацию эксперимента: перед ребенком лежали только те два предмета, с которыми он дол­жен был действовать. Следовательно, в контексте экспери­мента смысл фразы состоял не в том, чтобы ребенок выбрал из многих предметов именно тот, который обозначен в фразе прямым или косвенным объектом, а в том, чтобы поставить данные ребенку предметы в определенное пространственное отношение. Конечно, когда перед ребенком лежат хотя бы только два предмета (кружок и кубик), то, какой из них явит­ся «прямым» и какой — «косвенным» объектом действия бу­дет определено лишь структурой фразы. Однако задача, ко­торую ставит перед ребенком экспериментатор, максималь­но упрощена, и центр тяжести лежит не на нахождении «пря­мого» или «косвенного» объекта, а на установлении между ними определенного пространственного отношения, задава­емого значением предлога.

Самое общее выражение пространственное отношение получало уже в значении глагола («положить» — значит пе­реместить, опустить, не держать в руках и т. п.). Поэтому можно считать, что предлог уточняет это очень общее ука­зание на пространственное отношение («положить на», а не «под» или «за» и т. п.). Предлог, далее употребляемый при обозначении предмета или лица, в сторону которого на­правлено действие, указывает косвенный объект действия. Это указание является дальнейшей конкретизацией про­странственного отношения. Такая конкретизация обеспе­чивалась в I серии, тогда как во II серии она отсутствовала: указание на косвенный объект оставалось формаль­но-грамматическим. В таких условиях, естественно, на первый план выступает обобщенное значение предлога как отдельного, хотя и несамостоятельного слова, то есть вы­ступает вперед не синтаксическая функция предлога, а его семантическое содержание.

Таково отличие условий II серии экспериментов от I.

Перед началом экспериментов была проведена проверка понимания детьми глагола «положить». Для этого им пред­лагались фразы типа «положи мячик», «положи флажок» во время игры с соответствующими предметами. С этими зада­ниями дети справлялись. Была проведена также предварите­льная проверка понимания детьми слов «кубик» и «кружок».

С целью выяснить, является ли предлог во фразе само­стоятельным, дифференцированным элементом, то есть усвоен ли он детьми как самостоятельное слово, самостоя­тельный значимый элемент фразы (безотносительно к уровню обобщенности его значения), детям предъявля­лись фразы с соотносительным предлогом «под». Эти фра­зы предъявлялись как в обычных игровых условиях («По­ложи мяч под диванчик», «Положи флажок под столик» и т. п. в соотнесении с аналогичными фразами с предлогом «на»), так и по ходу эксперимента («Положи кружок под кубик» и т. п.).

Эксперименты проводились с каждым ребенком отдель­но. Правильное действие ребенка соответствующим образом оценивалось экспериментатором («Правильно сделал» и т. п.). С целью выяснить особенности употребления предло­га в активной речи детей им задавались вопросы о выполнен­ном действии («Что ты сделал?», «Что положил?», «Куда по­ложил?»).

Если ребенок выполнял инструкцию неправильно, она повторялась. (Здесь мы не будем останавливаться на особен­ностях выполнения действия при повторной инструкции.) В некоторых случаях вместо повторной инструкции задава­лись вопросы о выполненном действии.

В результате экспериментов было обнаружено, что все испытуемые разделились натри группы, четко различающи­еся между собой по особенностям реагирования на фра­зы-инструкции. Эти особенности, свидетельствующие о том, что процесс формирования грамматического обобще­ния в речи ребенка проходит ряд стадий, в самом общем виде состоят в следующем.

У детей первой группы (11 детей в возрасте от 1, 11 до 2, 4) отсутствовало понимание предъявлявшейся им в экспери­менте инструкции, что проявлялось в простом перемещении предметов без установления между ними заданного инструк­цией отношения (положить один предмет на другой).

Дети второй группы (18 детей в возрасте от 2, 2 до 3, 0) с за­данием первой серии справлялись, хотя при этом во многих случаях заданное в инструкции отношение оборачивалось (например, помещался кружок на кубик, а не кубик на кру­жок). Действие с одинаковыми предметами (II серия) этими детьми, как правило, не выполнялось.

У детей третьей группы (14 детей в возрасте от 2, 2 до 3, 5) наблюдались преимущественно адекватные действия по ин­струкции (с некоторыми затруднениями во II серии).

Перейдем к более подробному рассмотрению получен­ных результатов.

С первых же предъявлений инструкции детям первой группы обнаружилось, что значение предлога «на» ими не усвоено: дети не могут выполнить действие, устанавливая хотя бы даже неверное отношение кружка и кубика, то есть, например, положив кружок на кубик, а не наоборот, как тре­бует инструкция. (С этими детьми мы не проводили обеих серий экспериментов, ограничившись 4—5 предъявлениями инструкции I серии.)

Обычная для детей этой группы реакция на фразу — пере­мещение кубика и кружка по столику: либо обоих предметов сразу, либо по очереди, либо только одного предмета.

Обращает на себя внимание тот факт, что при этом дети правильно выполняли инструкции типа «Положи мячик на диванчик». Адекватные действия детей при предъявлении им этих фраз можно объяснить тем, что в данных условиях понимание фразы определялось предметной ситуацией. Усвоенные значения глагола и существительных, обознача­ющих предметы, дают ребенку возможность выполнить дей­ствие и без того, чтобы «учитывать» предлог. Но когда ребе­нок слышит фразу «Положи кубик на кубик», то для прави­льного выполнения действия ему недостаточно «схватить» значение глагола и слов, обозначающих предметы; здесь сама ситуация не «подскажет» направление отношения, то есть какой из двух предметов нужно положить на другой: ку­бик на кружок или кружок на кубик.

В ряде исследований речевых расстройств при пораже­ниях мозга четко показано роль такой непосредственной предметной ситуации, «логики» предметный отношений (например, обоюдных ненаправленных в отличие от на­правленных) в понимании речи. А. Р. Лурия подчеркивает, что внешне адекватное понимание больным обращенной к нему фразы может обусловливаться не точным отражением структуры фразы, а логикой предметных отношений, на ко­торые указывают вещественные значения слов, составляю­щих фразу. Подробно особенности понимания граммати­ческих структур при семантической афазии были изучены в исследовании В. К. Бубновой, проведенном в лаборатории А. Р. Лурия.

Подтверждением того, что при понимании фраз типа «По­ложи мяч на диванчик» мы имеем дело с пониманием, кото­рое регулируется не грамматическими факторами, а предмет­ной ситуацией, служит также невыполнение детьми инструк­ций, включающих соотносительный предлог «под» («Положи мячик под столик», «Положи кружок под кубик» и т. п.).

Предлог в процессе понимания фразы детьми первой группы не выполняет еще своей функции указания на объек­тивное пространственное отношение, не является для детей самостоятельным значимый элементом фразы. Ребенок опирается, прежде всего, на «логику» предметного отноше­ния, а не на грамматическую структуру фразы, не на обоб­щенное значение предлога. Понимание грамматически оформленного высказывания существенно регулируется не­грамматическими факторами.

В отличие от детей первой группы дети второй группы не игнорировали предлогов в воспринимаемой фразе и всегда правильно реагировали на общее содержание инструкции («положить один предмет на другой»). Однако конкретная форма отношения предметов («положить кружок на кубик» или «положить кубик на кружок») в большом числе случаев устанавливалась неверно: в действии с предметами происхо­дило оборачивание заданных инструкцией отношений. Никто из детей не реагировал на все предъявлявшиеся инструк­ции правильно (обе формы инструкции «Положи кружок на кубик» и «Положи кубик на кружок» предъявлялись по 5—6 раз). Из общего числа реакций на фразы (198) оборачи­вание отношения наблюдалось 95 раз (48%).

В этих случаях отчетливо выступает необходимость для ребенка опираться на неязыковые факторы, на предметную ситуацию. Отсутствие в ней достаточно четко выраженной «логики» предметного отношения, его обоюдность, нена­правленность обусловливают неустойчивые действия по ин­струкции (оборачивание заданного отношения).

При всем этом предлог играет активную роль в процессе понимания предлагавшихся детям фраз, что подтверждается и безошибочными действиями по инструкции типа «Поло­жи мячик на диванчик», «Положи мячик под диванчик». Только у трех детей были отмечены при этом ошибочные дей­ствия («на», вместо «под»), которые тут же исправлялись при повторной инструкции.

Фразы типа «Положи кружок под кубик» оказались для детей чрезвычайно трудными. Из 18 детей, которым по 2—3 раза были предъявлены эти задания, только у троих они ие вызвали затруднений.

Резкое различие реакций на фразы типа «Положи мячик иод столик» и на фразы «Положи кружок под кубик» объяс­няется, очевидно, тем, что последние выражают другую кон­кретную форму пространственного отношения. В первом случае — четкое пространственное разграничение соотнося­щихся предметов и ясно выраженная «логика» предметного отношения (можно положить мяч под столик, но нельзя сде­лать наоборот), во втором — обоюдность отношения, обра­тимость его и отсутствие пространственного разграничения (соприкосновение поверхностей). Кроме того, и само действие во втором случае отличается по своей структуре от действия в первом случае: чтобы, например, положить кубик под кружок, нужно сначала поднять (или приподнять) кружок. Значение предлога «под», усваивавшееся в условиях обозначения четко выраженных пространственных отношений, оказывается узким, неприложимым для ребенка к другим формам того же пространственного отношения. У двух детей эта «узость» значения предлога «под» проявилась в сходной и своеобразной форме. Когда после неверно выполненного действия (один предмет — кружок или кубик — был положен на другой) давалась повторная инструкция, дети брали верх­ний предмет и помещали его под столик, держа в руке. Дей­ствие с предметом (с «прямым» объектом) в этих случаях как бы «подгоняется» под усвоенное значение предлога: один предмет оказывается снизу другого и пространственно от­граничен от него.

Возникает вопрос — не изменится ли характер действий детей по инструкции «Положи кружок на кубик» и «Положи кубик на кружок», если изменить форму предметного отно­шения, определенным образом подчеркнуть его направлен­ность, то есть специально подчеркнуть, вычленить неязыко­вый фактор понимания фразы?

Специальная серия экспериментов, проведенных с деть­ми второй группы, показала, что существенным неязыко­вым фактором понимания предлагавшихся детям фраз была величина соотносимых в действии предметов, потому что и в действительности на практике она обычно определяет, ка­кой предмет кладется на другой. В данной серии экспери­ментов были взяты меньший кружок и больший кубик (по сравнению с величиной предметов, использовавшихся в основных сериях). Такое «разведение» величин привело к тому, что инструкция «Положи кружок на кубик» выполня­лась почти без ошибок. Из 86 предъявлений инструкции оборачивание отношений отмечено только в 7 случаях (8%), тогда как ранее, при кружке и кубике равной (относительно) величины, из 99 реакций на эту фразу оборачивание наблю­далось в 54 случаях (54, 5%). Инструкция же «Положи кубик на кружок», идущая против соотношения предметов по ве­личине, вызывала больше ошибочных, чем правильных дей­ствий (соответственно 70% и 30%).

Эксперименты с предъявлением инструкции с предлогом «под» («Положи кружок под кубик») при предметах разной величины (маленький кружок и большой кубик) были про­ведены только с четырьмя детьми второй группы. Из них то­лько один правильно выполнил инструкцию с предлогом «под» при равных предметах. Он справился с заданием и сей­час. Другие же дети по-прежнему не выполняли инструкцию с предлогом «под»: или вообще не дотрагивались до предме­тов, или перемещали их, или клали один на другой. Ориен­тировка на величину, отчетливо выраженная у этих детей в реакциях на фразы с предлогом «на», не может компенсиро­вать отсутствия более существенного для понимания фразы момента: возможности отнесения предлога «под» к данной конкретной форме пространственного отношения.

Мы видим, что анализ, вычленение пространственных отношений, обозначаемых предлогами «на» и «под», проте­кает по-разному. Значение предлога «под» оказывается дей­ственным только в случае четкого пространственного раз­граничения предметов, то есть в том случае, когда вычлене­ние отношения максимально облегчено. Подчеркнем, что этим двум формам одного и того же пространственного от­ношения, резко различающимся по характеру их усвоения детьми, в языке соответствует одно абстрактное значение предлога «под». В отличие от этого соотносительные с ними отношения, обозначаемые предлогом «на» («под столик» — «на столик», «под кубик» — «на кубик»), уже обобщены деть­ми. В данном случае нет столь явственно выраженного раз­личия этих форм в их чувственно-воспринимаемых особен­ностях. Пространственное отношение уже вычленено в его общем содержании («на» в отличие от «под»), хотя остается еще связанным с некоторыми несущественными моментами (например, с ситуационно обусловленной направленностью отношения).

Следовательно, вычленение пространственного отноше­ния и овладение на этой основе значением обозначающих его языковых элементов существенно зависит от трудности или легкости чувственного анализа его конкретных форм. (В этой связи можно привести интересные данные Р. А. Во­роновой, изучавшей различение пространственных отноше­ний у детей, имевших поражения опорно-двигательного ап­парата. Характеризуя усвоение этими детьми ряда простран­ственных предлогов, она отмечает, что роль передвижения в усвоении предлогов «в», «на» меньше, чем в овладении пред­логами «над», «под» и др., поэтому у испытуемых наблюда­лись затруднения в оперировании последними.) Вместе с тем можно отметить важность взаимосвязи, с одной сторо­ны, вычленения собственно пространственного отношения из всей совокупности компонентов практического действия и его результатов, то есть всего контекста предметного дей­ствия, и с другой — вычленения структурных элементов фра­зы в их свойствах и функциях. Так, понимая значение пред­лога «на», дети в то же время как бы игнорировали его син­таксическую функцию во фразе-инструкции, то есть указа­ние на косвенный объект действия («на кубик», «на кру­жок»). Направление действия (какой из предметов нужно положить на другой) определялось не структурой фразы, грамматическим обобщением, а предметной ситуацией, оно зависело от того, насколько ясно выражена направленность отношения в самой этой ситуации. Поэтому и происходили многочисленные «оборачивания» заданного в инструкции отношения.

Если узость значения (недостаточный уровень обобще­ния) предлога «под» выступила достаточно ясно, то о пред­логе «на», на основании результатов I серии экспериментов, этого сказать нельзя: ведь дети относили предлог как к отно­шению типа «мячик на диванчик», так и к отношению типа «кружок на кубик». Третья форма того же отношения, кото­рая позволяла с большей определенностью ответить на во­прос об уровне обобщения предлога «на» в его конкретном пространственном значении, была представлена во II серии экспериментов.

Во II серии инструкция не содержала разграничения, точного обозначения прямого и косвенного объектов, не указывала на конкретную форму пространственного отно­шения, его направление. При инструкциях «Положи кубик на кубик» и «Положи кружок на кружок» любой из двух предметов можно было положить на другой. Тем самым экс­периментальное задание как бы «прилаживалось» к неуме­нию детей точно «схватывать» синтаксическую структуру фразы, но зато предъявляло высокие требования к уровню обобщения, к уровню абстракции значения предлога от кон­кретных особенностей предметного отношения.

Общий итог экспериментов I серии таков: из 36 предъяв­лений инструкций правильные действия составляют 12%, невыполнение инструкций — 88%.

Из 18 детей второй группы только у пяти были случаи правильного выполнения инструкции (из 29 предъявле­ний — 10 правильных решений), однако у них не было по­стоянного правильного реагирования. Остальные дети с за­данием не справились; они либо совсем не реагировали на инструкцию, либо только дотрагивались до предметов, либо, в лучшем случае, перемещали их по столику.

Однако действие с одинаковыми предметами (двумя кружками или двумя кубиками) могло быть выполнено деть­ми в том случае, когда брались предметы разной величины. Результаты этих попыток (опыты были проведены с пятью детьми второй группы) показали положительный сдвиг в вы­полнении действия: из 30 предъявлений инструкций дейст­вия были выполнены правильно в 19 случаях. Характерно, что ни разу не наблюдалось действие, при котором ребенок положил бы большой предмет на маленький.

Дети третьей группы с заданиями I и особенно II серии справились значительно успешнее, чем дети второй груп­пы.

В I серии экспериментов инструкции с предлогом «на» («Положи кружок на кубик» и «Положи кубик на кружок») были выполнены большинством детей безошибочно. Только у троих детей (из четырнадцати) наблюдались по одному разу оборачивания заданного инструкцией отношения, исправ­лявшиеся при повторной инструкции.

Ориентировка на величину соотносимых в действии предметов проявляется у детей третьей группы в меньшей степени, чем у детей второй группы. В последнем случае ин­струкция «Положи кубик на кружок» при большом кубике и маленьком кружке дала 26 правильных действий (30%) и 59 оборачиваний (70%). У детей третьей группы результат оказался обратным: из 45 предъявлений инструкции к пра­вильному действию привели 32 предъявления (71%), к обо­рачиванию отношения — 13 (29%). Таким образом, неязы­ковые факторы понимания речи сохраняют свое влияние, но это сказывается только в условиях резкого расхождения со­держания инструкции и предметного отношения. Здесь дело обстоит, очевидно, так же, как и вообще с соотношением «контекстной» и «ситуативной» речи: развитие первой не означает отмирания второй; обе формы сосуществуют, ис­пользуясь применительно к условиям общения (С. Л. Рубин­штейн).

Что касается предлога «под», то для детей третьей группы задания положить мячик под столик и т. п. не представляли трудности. Но попытки предъявления инструкции «Положи кружок под кубик» у многих детей дали отрицательный резу­льтат. Только шестью детьми эта инструкция, предъявляв­шаяся по 2—3 раза каждому ребенку, была выполнена прави­льно. Для остальных детей эта форма пространственного от­ношения оказывается настолько отличной от усвоенных ими отношений типа «мячик под столом», что отнесение к нему предлога «под» становится невозможным.

Дети третьей группы успешно справились и с заданиями II серии.

Всего из 77 предъявлений инструкций к действию с двумя одинаковыми предметами правильные реакции отмечены в 69 случаях (90%), невыполнение инструкции — в 8 случаях (10%). (У детей второй группы результаты экспериментов II серии были резко отличны от этих данных: 36% невыпол­нения инструкции.)

Предъявление четырем детям третьей группы инструк­ций с предлогом «на» при одинаковых предметах разной ве­личины (при маленьком и большом кружке, при маленьком и большом кубике), как и следовало ожидать, не вызвало у детей никаких затруднений. Все инструкции, предъявляв­шиеся каждому ребенку по 2—3 раза, были выполнены пра­вильно, при этом в качестве «прямого» объекта выступал, как правило, маленький предмет. Однако были отмечены три случая (у двух детей), когда большой предмет помещался на маленький. Эти факты лишний раз свидетельствуют о том, что величина соотносимых в действии предметов не вы­ступает для детей третьей группы в качестве решающего при­знака, по которому определяется направление задаваемого во фразе отношения между предметами.

Дети третьей группы в процессе понимания фразы, обо­значающей определенное пространственное отношение, аб­страгируются от его конкретных особенностей. Решающим в процессе понимания фразы становится ориентировка на ее структуру, на обобщенное значение предлога. Это значение, в достаточной мере абстрагированное от конкретных осо­бенностей обозначаемого им предметного отношения, явля­ется, конечно, у детей обобщением «практическим», а не «теоретическим».

Функционируя в процессах речевого общения (понима­ния и выражения мыслей) как самостоятельный элемент, предлог еще не вычленяется детьми из речевого потока — его значение не может осознаваться в теоретическом плане (Н. В. Чрелашвили). Это соотношение практического испо­льзования в речи языковых обобщений и их теоретического осмысления остается, в принципе, таким же и у взрослых. Конечно, взрослые в определенных условиях, при специально стоящей задаче, могут вычленить данный языковый элемент и пытаться раскрыть его абстрактное значение. Однако это есть все же дело специального (лингвистического) ана­лиза в той или иной его форме, что выходит за рамки практи­ческого владения языковыми средствами. Это относится как к грамматическим, так и к лексическим значениям, при всем их различии.

Ряд моментов, характеризующих формирование языко­вого обобщения, обнаруживается в результате анализа рече­вых отчетов детей о выполнявшихся ими действиях с пред­метами. В речевом отчете нас интересовало, прежде всего, употребление предлога при обозначении косвенного объек­та действия.

Одни дети (в возрасте от 2, 10 до 3, 5) употребляли предлог устойчиво, никогда не обозначая косвенный объект сущест­вительным без предлога «на»; у других употребление предло­га было неустойчивым. Наконец, третьи (6 детей от 2, 3 до 2, 10) опускали предлог при обозначении косвенного объек­та. (Нужно отметить, что четверо из них относились ко вто­рой группе и только двое — к третьей.)

Опускание предлогов в активной речи — характерный момент начальных этапов усвоения детьми грамматического строя. Соответствующие факты широко представлены, на­пример, в известной монографии А. Н. Гвоздева, который объясняет их особенностями функции предлогов в структуре языка. В отличие от окончаний, отмечает автор, обязатель­ных в каждом случае употребления управляемых существи­тельных, предлоги, уточняя значение падежа, встречаются лишь иногда. При этом беспредложные функции падежей наиболее распространены; это приводит к пропуску предло­гов там, где они должны быть, хотя благодаря своей обособ­ленности от слов они должны были бы усваиваться легче, чем окончания (А. Н. Гвоздев).

Без сомнения, функция грамматического элемента в структуре языка не может не сказываться на особенностях усвоения этого элемента. Все же (по крайней мере, в рассматриваемом здесь случае) эту зависимость нельзя считать решающей, объясняя ее опускание предлогов.

Опускание предлогов как закономерное явление детской речи наблюдается не только при усвоении языков, сходных по структуре с русским, но и при усвоении языков аналити­ческого строя, в которых функция предлога в языковой структуре существенно иная. Если исходить из того, что усвоение языкового элемента всецело определяется его фун­кцией в структуре языка, то в последнем случае должно от­четливо проявиться более раннее усвоение предлогов. Одна­ко данные как упомянутых исследований, так и некоторых других, свидетельствуют о том, что время появления предло­гов в речи детей варьирует при усвоении одного языка столь же значительно, как и при усвоении разных языков (от 1, 7—8 до 2, 11).

Определяющая зависимость, главное содержание детер­минации опускания предлогов идет не от структуры языка, а от особенностей речевого общения детей на данном этапе их развития, от тесной связи процессов выражения и понима­ния мыслей с конкретными условиями общения, с предмет­ной ситуацией.

Достаточно ясно это обнаруживается в следующем.

Все наши испытуемые, отвечая на вопрос «Куда положил (кубик или кружок)?», очень часто при обозначении косвен­ного объекта употребляли наречия, частицы, указательные местоимения: «сюда», «тут», «на эту» и т. п. Из 206 обозначе­ний косвенного объекта эти категории языковых средств ис­пользовались детьми в 67 случаях (32%).

Однако если сопоставлять речевые отчеты в I и во 11 сериях экспериментов, обнаруживается существенное различие в ча­стоте использования этих средств, с одной стороны, детьми, которые постоянно опускали предлог, и с другой — детьми, которые предлог употребляли (устойчиво и неустойчиво).

В I серии, где предъявлялись разные предметы, дети, по­стоянно опускавшие предлог, употребляли наречия и т. д. в 14% случаев обозначения косвенного объекта. Во II серии, при одинаковых предметах, употребление этих средств резко возрастает (69%). У остальных детей резких различий в испо­льзовании наречий и т. д. при переходе от I серии ко II не было (при неустойчивом употреблении в 1 серии — 30%, во II — 40%, при устойчивом соответственно 33% и 27%).

Чем можно объяснить это резкое изменение использова­ния указанных языковых средств? Можно думать, что основ­ной причиной является существенное различие предметного отношения в I и II сериях и, в связи с этим, различие в харак­тере обозначения прямого и косвенного объектов. В I серии была возможность опереться на предметную ситуацию, на различие предметов. Предлог при обозначении косвенного объекта мог опускаться, так как последний обозначался дру­гим словом; различие объектов могло быть выражено в речи лексически. Во II серии требования к точному грамматиче­скому оформлению обозначения косвенного объекта повы­шаются, поскольку и прямой, и косвенный объект обознача­ются одним словом. При этом собственно формальных, внешне выраженных различий здесь нет, так как предлог «на» детьми не употребляется. Слово без предлога как бы за­креплено для обозначения прямого объекта, и поэтому кос­венный объект выражается с помощью других языковых средств. Необходимость точного обозначения объектного отношения вызывала у детей, постоянно опускавших пред­лог, изменение в характере использования лексических средств, поскольку нужное грамматическое средство в их речи отсутствовало. У детей же с неустойчивым употребле­нием предлога на этой основе происходили изменения уже внутри использования грамматических средств: в I серии у детей было 65% обозначений косвенного объекта без пред­лога, а во II серии — только 22%.

Эти факты показывают, что опускание предлога, игнори­рование его в активной речи чаще наблюдается там, где есть возможность при выражении мысли, при обозначении в речи объективного отношения опираться на непосредствен­но воспринимаемую предметную ситуацию.

Аналогично объясняет опускание предлогов в речи детей Л. Геппертова в своем большом исследовании, посвящен­ном развитию у детей 2—3 лет понимания и выражения в речи отношений, обозначаемых предлогами. Она отмечает, что опускание возможно в тех случаях, когда предлог обо­значает отношение, «непосредственно, чувственно воспри­нимаемое, которое может быть отражено в конкретно-об­разном мышлении и является относительно независимым от мышления словесного».

В связи с этим есть основания предполагать, что в речи детей раньше должны появляться предлоги с более абстракт­ным значением. В известной мере это предположение под­тверждается некоторыми данными А. Н. Гвоздева. Эти дан­ные показывают, что пространственные отношения начина­ют выражаться в речи ребенка раньше, чем другие; необхо­димые при этом предлоги (преимущественно «на» и «в») по­стоянно опускаются до конца пятого месяца третьего года. Но уже к началу этого месяца начинает употребляться пред­лог «у» в значении, сочетающем собственно пространствен­ное отношение с более абстрактным объектным: «У бабушки был» (2; 2, 29); «У меня головка болит» (2; 3, 7); «У Рунички осталась палка» (2; 3, 11).

В это же время начинает употребляться предлог «к» также в объектом значении, сочетающемся с пространственным: «Пойдем к Руничке» (2; 4, 1); (2; 4, 8); «Пойду к доктору» (2; 4, 13). Однако более показательно то, что в начале пятого ме­сяца третьего года, когда предлоги с конкретным простран­ственным значением еще опускаются, появляются предло­ги, выражающие более абстрактные отношения: «с» (в зна­чении совместности) и «за» (в значении цели): «пойду с па­пой» (2; 4, 6); «с Руничкой» (2; 4, 8), «пойду за мамой» (2; 4, 5), «за лошадкой пошел» (2; 4, 6).

Не следует, конечно, думать, будто весь процесс форми­рования языковых обобщений в речи ребенка должен (в со­ответствии с выдвинутым предположением) идти от значе­ний абстрактных к конкретным значениям. Дело, очевидно, обстоит так, что подобный порядок наблюдается внутри определенных (сходных) групп языковых явлений, тогда как порядок усвоения самих этих групп будет обычным (см. А. Н. Гвоздев, А. Н. Раевский).

Формирование языкового обобщения — это в существен­ной части отвлечение, абстрагирование, «отрыв» от непо­средственно данной ситуации. Языковые обобщения (лек­сические и грамматические) и должны более интенсивно развиваться в тех условиях, где речевое общение требует это­го «отрыва». Эта основная зависимость является одинаковой как для понимания речи, так и для активной речи, то есть яв­ляется общей закономерностью речевого общения.