О психологическом и лингвистическом анализе детской речи

В настоящее время с достаточной очевидностью прояв­ляется необходимость совместных усилий языковедов и психологов в разработке многих проблем как языкознания, так и психологии. При этом, естественно, не может быть снят вопрос о различии лингвистического и психологиче­ского анализа языковых явлений (в широком смысле слова). Этот вопрос встает довольно остро, когда объектом изучения является детская речь.

Детская речь интересует языковедов с разных точек зре­ния. Прежде всего вопрос ставится о том, влияет ли она и как влияет на развитие языка, как особенности овладения язы­ком оказываются причиной тех или иных изменений в его структуре. Бодуен де Куртене, например, считал, что изме­нения в языке начинаются с изменений в детской речи. Ес­персен, предлагая свое решение вопроса, полагал, что име­ются некоторые виды изменений в языке, которые мо­гут быть целиком или преимущественно отнесены за счет детской речи. Есперсен, однако, отмечал, что существо дела заключается не вообще в различии между ребенком и взрос­лым, а в самом процессе усвоения индивидом уже имеющих­ся «правильных» языковых форм: изменения могут появля­ться вслед за правильной формой, но могут возникать одно­временно с усвоением слова и формы.

Усвоение языка происходит в речевом общении, а так как последнее является ведущим фактором развития языка, то анализ процесса овладения языком, возможно, выявит не­которые специфические факторы языковых изменений (за­метим, что такой анализ не может быть чисто лингвистиче­ским, так как овладение языком в своих существенных, определяющих чертах должно раскрываться как психологи­ческое явление).

Другой аспект рассмотрения детской речи в интересах языкознания связан с попыткой применить к данной облас­ти «биогенетический закон», то есть осветить общую карти­ну происхождения и развития языка, проводя аналогии с развитием речи ребенка.

Однако нас сейчас интересует третий аспект: может ли развитие речи, овладение языком представлять для языко­знания интерес с точки зрения характеристики данного языка, то есть синхронически. Может ли, иначе говоря, анализ фактов детской речи раскрыть такие стороны эле­ментов языка, их функций и т. п., которые обычным анали­зом, обычными лингвистическими методами вскрыты быть не могут.

Само по себе привлечение теми или иными языковедами фактов детской речи при рассмотрении таких-то лингвисти­ческих проблем еще ничего не говорит о необходимости (или важности) изучения детской речи для языкознания. Интерес языкознания к процессу овладения языком должен быть теоретически обоснован. Одна из попыток такого обо­снования, более или менее развернутого, принадлежит А. Н. Гвоздеву (Значение изучения детского языка для язы­кознания. «Родной язык и литература в трудовой школе». — № 3, 1928; Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — Ч. I. — М., 1949).

А. Н. Гвоздев отмечает, что лингвистика, изучая язык, черпает материал в наблюдениях за теми людьми, которые владеют данным языком с детства. Усвоение языка в детском возрасте, обеспечивающее единство языка и его преемствен­ность при смене поколений, представляет собой существен­ный этап владения языком. Этим, согласно А. Н. Гвоздеву, и определяется, прежде всего, интерес языкознания к детской речи. Далее он выдвигает положение, которое, по существу, является конкретизацией первого. «Кроме того, детальное освещение того, каким путем формируются у детей разные элементы русского языка, не может не служить важным до­полнением к изучению последних в том сложившемся виде, какой они имеют в русском языке, и проливает свет на их структуру и функционирование».

А. Н. Гвоздев, как можно думать, не учитывая различие языка и речи, языка и речевой деятельности, считает воз­можным овладение языком рассматривать как его развитие, формирование. Детскую речь и «языковой материал» (Л. В. Щерба), «речевые произведения» (А. И. Смирницкий), как объект лингвистического анализа, автор соотносит друг с другом как явления несладившего и сложившегося языка. Первую из основных особенностей детской речи, обуслов­ливающих использование ее данных языкознанием, А. Н. Гвоздев видит в том, что детская речь представляет со­бой «язык в его непрерывном изменении и росте, направляе­мом воздействием речи окружающей среды».

Такое сопоставление может быть справедливым, только в том случае, если иметь дело именно с речевой деятельно­стью, с владением языком, а не с языком как предме­том лингвистического анализа (и не с «речевыми произве­дениями», «языковым материалом» как его объектом). Тог­да действительно обнаружится, что изучение процесса овладения языком имеет значение не только для выяснения закономерностей «сложившейся» речевой деятельности, сформировавшегося владения языком. Для языкознания же генетическим аспектом является изучение истории языка, а не истории овладения языком. Развитие язы­кового элемента в речи ребенка не представляет собой ка­кой-нибудь стороны формирования этого элемента, взято­го в системе языка.

Объектом лингвистического анализа являются развитые, сложившиеся формы речи, то есть «речевые произведения», построенные по языковым нормам. Превращение «несложившихся» явлений языка в «сложившиеся» — это историческое развитие языка, а не овладение языком. Нет оснований рассматривать детскую речь как развивающийся язык, то есть процесс овладения предметом выдавать за раз­витие, совершенствование предмета овладения.

Однако здесь необходимо отметить следующее. Вполне возможно и даже необходимо исследовать развитие дет­ской речи как развитие системы языковых средств во всех ее специфических особенностях структуры и функций в речевом общении и мышлении ребенка. И в этом отноше­нии совершенно прав А. Н. Гвоздев, когда он говорит о не­обходимости «установить, каким образом складывается у детей язык как известная система средств, служащая це­лям общения и мышления». Только в этом смысле можно говорить о том, что детская речь есть развивающийся язык. Поэтому нельзя согласиться с А. Н. Гвоздевым в том, что изучение детской речи является одной из областей изу­чения языка. Взятый в общем виде ход рассуждений А. Н. Гвоздева таков. Так как детская речь есть развиваю­щийся язык, то сфера языкознания распространяется и на нее, и, следовательно, детскую речь в интересах языкозна­ния нужно изучать лингвистическими методами, такими же, как и при изучении структуры и функций языковых элементов в их «сложившемся» виде.

Однако, поскольку сфера языкознания не распространя­ется на детскую речь (детская речь — развивающееся владе­ние языком, а не развивающийся язык), то возможность изу­чать детскую речь лингвистическими методами в лингвисти­ческих же целях становится сомнительной, и это обнаружи­вается вполне отчетливо.

А. Н. Гвоздев следующим образом характеризует общий прием использования данных детской речи для изучения языка. Если из группы языковых явлений, представляющих­ся языковеду однородными и близкими, усвоены лишь не­которые, то, следовательно, эти явления не вполне однородны: отличия явлений и обусловливают различия их усвоения (например, более раннее усвоение одних и более позднее — других). Констатирование различий элементов языка по от­ношению к их усвоению детьми побуждает языковеда уста­навливать более точные отличительные признаки этих слож­ных элементов и «ставить вопрос, какими причинами обу­словлено усвоение одних и неусвоение других».

Неудовлетворительность этого общего приема (как и до­бавочного второго приема, имеющего дело с замещением от­сутствующего в речи ребенка элемента) прежде всего состо­ит в том, что он не дает языковеду ничего принципиально нового по сравнению с имеющимися методами изучения языка. «Наталкивающее», «побуждающее» воздействие кон­статирования фактов детской речи относится к психологии творческого мышления, а не к методам научного анализа. Другая — главная — ошибка состоит в том, что усвоение или неусвоение языкового элемента, замещение отсутствующего элемента и т. п. целиком относится за счет особенностей са­мих этих усваиваемых элементов. Естественно, что при та­ком подходе нахождение причины данного явления детской речи целиком совпадает с задачей дать характеристику его структуры и функции в системе языка; тем самым создается видимость важности лингвистического изучения детской речи в интересах языкознания. Речевая деятельность ребен­ка, его общение, закономерности овладения языком как специфического явления при этом остаются в стороне как якобы несущественные факторы.

Лингвистическое изучение структуры и функций языко­вых элементов в системе языка с необходимостью предпола­гает абстрагирование от психологических (и физиологиче­ских) закономерностей речевой деятельности. Это условие, естественно, должно сохранять силу и при лингвистическом изучении детской речи, к которой языковед подходит как к «речевым произведениям», «языковому материалу» (и иначе не может подходить, оставаясь в сфере языкознания). Одна­ко здесь такое абстрагирование приводит к потере существенных для характеристики детской речи связей и отноше­ний, оставляет в стороне факторы, ведущие к раскрытию закономерностей развития речи ребенка, взятой, в частно­сти, и как система используемых в общении языковых средств. Детская речь, как таковая, как процесс овладения языком, взятый во всем богатстве своих специфических черт, исчезает, и, следовательно, вопрос о возможности чисто лин­гвистического анализа детской речи в интересах языкознания снимается.

А. Н. Гвоздев отмечает, что данные детской речи языко­знание может использовать двояко: для подтверждения вы­водов, полученных иными приемами исследования, и для получения выводов, которые возможно обосновать только методом исследования детской речи. Что касается первого момента, то, как можно видеть на примерах, приводимых да­лее А. Н. Гвоздевым, данные детской речи используются здесь лишь как иллюстрации или как аналогии. Что же каса­ется второго момента, то А. Н. Гвоздеву не удалось дать ре­шения хотя бы одного какого-нибудь вопроса, который не­льзя было бы решить иначе, как только методом исследова­ния детской речи.

Характеризуя вторую из основных особенностей детской речи, позволяющих использовать данные для изучения язы­ка, А. Н. Гвоздев отмечает, что усвоение родного языка обла­дает одинаковыми чертами у разных детей, и, следовательно, определяется такими общими условиями, которые «кладут отпечаток и на структуру языка». Но отсюда вытекает только то, что привлекать данные детской речи для изучения языка можно лишь через изучение этих «общих условий» усвое­ния, а отнюдь не абстрагируясь от них, как выходит у А. Н. Гвоздева.

При этом даже всестороннее изучение хода овладе­ния языком как специфического явления, как развития речи, а не как взятого с внешней стороны «языкового мате­риала», приводит в конце концов не к «сложившемуся» фун­кционированию языка как такового, а к развитому, «сложившемуся» владению языком. Поэтому начало, исход­ный момент решения вопроса о значении изучения детской речи для языкознания, лежит в выяснении более общего во­проса о значении психологии речи для языкознания. Только решив этот последний вопрос, можно плодотворно рассмат­ривать первый.

Изложенные выше критические замечания по поводу не­которых положений, высказанных А. Н. Гвоздевым, ни в коей мере не умаляют значение его работ по проблемам усвоения ребенком родного языка для психологии детской речи, для методики развития речи дошкольников. Прежде всего, это относится к книге «Формирование у ребенка грам­матического строя русского языка», впервые опубликован­ной в 1949 г. (кстати, издательством АПН РСФСР).

Богатый, тщательно систематизированный материал, раскрывающий особенности усвоения ребенком морфоло­гии и синтаксиса родного языка, до сих пор используется ис­следователями детской речи.

Из теоретических положений А. Н. Гвоздева, относящих­ся к усвоению ребенком грамматического строя родного языка, отметим положение о том, что факты детского слово­творчества (типа «починщик») свидетельствуют, во-первых, об аналитичности восприятия ребенком речи взрослых и, во-вторых, о формировании определенных языковых (грам­матических) обобщений.

Отметим также приведенное выше положение о необхо­димости «установить, каким образом складывается у детей язык как известная система средств, служащая целям обще­ния и мышления». Из этого положения можно непосредст­венно вывести положение о том, что на каждом возрастном этапе языковые средства, которыми владеет ребенок, пред­ставляют собой определенную систему, то есть что речь ре­бенка нужно изучать (и разрабатывать методы обучения), рассматривая словарь и грамматику не изолированно, а в единстве, во взаимосвязях, в системе.