Введение. Феликс Алексеевич Сохин (1928—1989) известный ис­следователь в области развития речи детей дошкольного воз­раста.

Феликс Алексеевич Сохин (1928—1989) известный ис­следователь в области развития речи детей дошкольного воз­раста.

Исследования, проводимые под руководством Ф. А. Со­хина, были направлены на разработку теории усвоения язы­ка в дошкольном детстве, они органически сочетали в теоре­тическом анализе и эксперименте педагогический, психоло­гический и лингвистический аспекты.

На основе результатов проведенных им исследований су­щественно переработано программное содержание развития речи в разных возрастных группах детского сада. Методиче­ское пособие «Развитие речи детей дошкольного возраста» под редакцией Ф. А. Сохина издавалось три раза (общим ти­ражом 1 млн. экз). Эта книга вместе с «Умственным воспита­нием детей дошкольного возраста» (под ред. Ф. А. Сохина и Н. Н. Поддъякова) и «Методикой обучения русскому языку в национальном детском саду» (под ред. Ф. А. Сохина и Е. И. Негневицкой) получили в свое время (1988 г.) первую премию Академии педагогических наук СССР.

Под редакцией Ф. А. Сохина (совместно с В. И. Ядэшко) подготовлено и учебное пособие «Дошкольная педагогика», опубликованное в ряде стран. Всего Ф. А. Сохиным опубли­ковано свыше ста научных и научно-методических работ, многие из них переведены на иностранные языки.

Всю свою плодотворную научную деятельность Ф. А. Со­хин посвятил изучению развития детской речи, поискам пу­тей эффективного руководства этим развитием в дошколь­ном возрасте. Еще будучи студентом, он написал дипломную работу, посвященную формированию грамматического строя речи детей, которая показала, что в науку пришел тонкий психолог, лингвист, талантливый исследователь проб­лемы развития детской речи.

В дальнейшем Феликс Алексеевич постоянно расширял свой научный поиск, охватывал все новые проблемы речево­го развития ребенка. Он горячо отстаивал самостоятельное значение этого развития, доказывал, что оно представляет собой стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром. Именно по инициативе Феликса Алексеевича, благодаря его энергии и научной доказатель­ности его работ, развитие речи было выделено в особый раз­дел «Программы воспитания и обучения в детском саду», а в Институте дошкольного воспитания была организована специальная лаборатория развития речи, которую он воз­главлял с момента создания и до конца своей жизни.

В работах Ф. А. Сохина опровергается распространенная точка зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Эти работы убедительно показы­вают, что в основе развития речи лежит активный, творче­ский процесс овладения языком, формирования речевой де­ятельности.

Даже без специального обучения дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляют большой инте­рес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысло­вую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития, по­степенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка.

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходи­мо проводить специальное обучение, направленное на овла­дение языком. Центральные задачи такого обучения состоят в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.

Эти положения, выдвинутые и обоснованные Ф. А. Сохиным, послужили исходным пунктом большой группы ис­следований, выполненных под его руководством в Институ­те дошкольного воспитания АПН СССР.

В исследованиях достаточно четко выделены три основ­ных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы язы­ка — фонетического, лексического, грамматического); фун­кциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (форми­рование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания речевых и языковых явлений включают­ся в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития.

В исследованиях первого направления (Ф. А. Сохин, А. И. Максаков, Е. М. Струнина, Э. А. Федеравичене, А. Г. Тамбовцева, М. С. Лаврик, Г. И. Николайчук) установле­но, что наибольшая эффективность при овладении любыми структурными составляющими речи достигается при усло­вии, что дети вовлекаются в активную работу по сопоставле­нию разных вариантов речевых единиц, их изменению и об­разованию.

Так, работа над словарем оказывает подлинное развива­ющее воздействие, если она не ограничивается его расшире­нием, а включает углубление понимания значений слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловы­ми отношениями слов (синонимия, антонимия).

В вопросах совершенствования грамматического строя речи был осуществлен выход за пределы бытующего в методике узкого подхода, состоящего в том, что в качестве основ­ной задачи выступает преодоление разнообразных грамма­тических ошибок в речи детей. Основой совершенствования грамматического строя стало формирование языковых обоб­щений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого происходит актив­ное усвоение средств и способов словообразования. При этом дети осваивают как способы образования слов от одно­го корня, имеющих разную структуру, так и способы образо­вания слов от разных корней, имеющих одинаковую струк­туру. Перед детьми открывается смысл формально-семанти­ческих отношений (зависимость значения слова от его структурных особенностей). И если сначала словообразова­ние носит в значительной мере характер свободного слово­творчества, создания «собственных» слов, отсутствующих в языке, то впоследствии дети овладевают обобщенными спо­собами словообразования и видоизменяют слова в соответ­ствии с языковыми нормами.

Наряду с этим важно и обучение использованию в выска­зываниях сложных синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся в пассивной речи детей при слу­шании и понимании взрослых.

В исследованиях второго направления (Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, О. С. Ушакова, А. А. Зрожевская, Т. М. Виногра­дова) авторы стремились найти более четкие критерии связ­ности речи, чем просто ее логичность, последовательность и т. п. В качестве основных показателей связности было при­нято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.

Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное высказывание (текст), ведет от диалога между взрос­лым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руково­дящую роль, направляя ход мысли и способы ее выражения, к развернутой монологической речи самого ребенка. В про­цессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: взрослый учит ребенка вначале строить простые высказыва­ния, затем соединять их между собой. При этом речь ребенка приобретает произвольный характер, в нее включается эле­мент планирования. Это дает возможность двинуться даль­ше — к обучению планированию и составлению самостояте­льного рассказа. Но наиболее высокие требования к связной речи представляет переход к «письменному» изложению мыс­ли, когда ребенок диктует, а взрослый записывает.

Если в исследованиях первого и второго направления обобщение и осознание языковых явлений выступает только как одно из условий успешного усвоения элементов лекси­ки, грамматики, связного высказывания, то исследования третьего направления (Ф.А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тума­кова) были прямо нацелены на то, чтобы сформировать у де­тей первоначальные лингвистические представления, пони­мание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят. Они показали, что осознание звуко­вого состава слова и словесного состава предложения подво­дят детей к порогу овладения грамотой и главное — заклады­вают основы нового отношения к языку, сознательного опе­рирования им, что является важной предпосылкой успеш­ного школьного обучения.

Методика «Живые слова», разработанная Ф. А. Сохиным и Г. П. Беляковой, широко используется при ознакомлении детей со смысловой стороной предложения, порядком слов, интонационным оформлением высказывания.

Наряду с глубоким изучением проблем развития речи на родном языке Ф. А. Сохин уделял серьезное внимание и проблемам обучения иностранному языку, а также русскому языку в национальных детских садах. Он считал, что вопро­сы обучения дошкольников второму языку должны осущест­вляться в тесной связи с обучением родному языку, что обес­печит взаимообогащение развития речи на родном и втором языке.

В целом, исследования, проводившиеся под руковод­ством Ф. А. Сохина, не только подтвердили справедли­вость намеченной им линии развития детской речи, но и показали, что ее реализация в педагогических разработках приводит к крупным сдвигам в речевом и общем умствен­ном развитии дошкольников. У детей формируется высо­кая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повыша­ется точность речи, ее выразительность. Дошкольники на­чинают уместно употреблять средства художественной вы­разительности в собственном словесном творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов). Вместе с тем, уточне­ние средств формирования и выражения мысли становит­ся важным стимулом развития высших речевых форм мышления ребенка.

Коллеги, ученики, последователи Ф. А. Сохина продол­жают исследования проблемы развития речи в разных на­правлениях под руководством О. С. Ушаковой: развитие связной монологической речи (Я. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, Р. X. Гасанова, Л. Г. Шадрина), работа над се­мантическим компонентом детской речи (А. А. Смага, Л. А. Колунова, А. И. Лаврентьева), развитие словесного творчества и его взаимосвязь с разными видами художест­венной деятельности (Ле Тхи Ань Туэт, Р. П. Боша, Н. В. Гаериш, Е. В. Савушкина, Г. А. Куршева, Л. В. Танина), воспита­ние культуры речевого общения в семье (Л/. В. Ильяшенко), особенности вербализации эмоциональных представлений (Н. В. Соловьева).

Результаты исследований, проведенных Ф. А. Сохиным, его сотрудниками и учениками, широко используются в практике работы детских садов нашей страны.

Подготовленные ими книги и пособия служат учебным материалом для студентов дошкольных факультетов педаго­гических институтов и университетов, педагогических кол­леджей и училищ, работников дошкольно-образовательных учреждений.

На основе проведенных исследований в лаборатории подготовлены программа развития речи дошкольников и це­лый ряд методических пособий для всех возрастных групп

детского сада.

Сотрудниками Ф. А. Сохина получены данные, кото­рые показывают, что выпускники детских садов, прошед­шие обучение по методике, разработанной в лаборатории, намного успешнее сверстников усваивают программу школьного обучения родному языку — как в отношении лингвистических знаний, так и в области развития речи — устной и письменной. Именно эффективность разрабо­танной методики поставила вопрос о возможности (и не­обходимости) ее совершенствования. В настоящее время интенсивно разрабатывается проблема диагностики речевого развития детей, а также проблема развития словесно­го творчества в разных видах художественной деятельно­сти дошкольников.

Феликс Алексеевич был необыкновенно добрым, чутким человеком. Он пользовался огромным уважением и любовью со стороны всех, кто когда-либо общался и работал с ним. Твердо отстаивая свои научные убеждения, он вместе с тем всегда был готов понять и учесть точку зрения другого. Наделенный незаурядными литературными способностями, гонким и мягким юмором, Феликс Алексеевич поражал окружающих своими блестящими шуточными стихами и шифрограммами, был истинной душой коллектива, в котором работал. Его отличали высочайшая ответственность, готов­ность прийти на помощь любому, кто в ней нуждается, взять на себя любую дополнительную работу.

Подготовив к печати сборник избранных работ Ф. А. Со­хина, его коллеги и ученики надеются, что он найдет широ­кий круг читателей: педагогов, психологов, лингвистов, пре­подавателей методики развития речи, студентов педуниверситетов и педколледжей, работников дошкольно-образова­тельных учреждений.