Каким образом учителя определяют, является ли ученик талантливым или одаренным?

Содержательный компонент данных понятий может быть различным. Дети могут достигать бо­лее высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более академических предметах: артистиче­ские, спортивные, музыкальные и другие таланты. При этом они могут быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; они могут быть чрезвычайно способными на одной ста­дии развития, но не проявлять способностей на более поздних стадиях. Эти таланты и способности могут быть выявлены учителями, родителями или другими членами группы или самими детьми. Дети нуждаются в предоставлении условий для проявления способностей, умений и потенциала, и это может быть для них крайне сложным в раннем возрасте.

Академией британского преподавания и обучения разработано множество кейс-стади, демон­стрирующих положительные примеры практики развития талантливых и одаренных детей в мас­штабе школы, которые будут использованы в данном разделе в качестве примеров, иллюстрирующих важный аспект дебатов по признанию эффективности методов работы с данной категорией детей.

Кейс-стади «Выявление талантливых и одаренных детей» Академии британского преподава­ния и обучения описывает три проекта с детьми 1-й группы классов (в возрасте 4-7 лет), каждый из которых использовал различные методы по определению талантливых и одаренных детей.

В первом исследовании учителя разработали расширенную школьную программу, которая включает задания познавательного характера для детей, испытывающих трудности со слухом и для которых английский язык является неродным языком. Эти задания позволили продемонстрировать высокий уровень способностей, используя ограниченное вербальное общение. Водном задании они продемонстрировали ход течения воды, используя жесты и простое вербальное общение; в другом — иллюстрированные инструкции для создания домика, достаточно просторного для них и медвежонка; в третьем задании они использовали набор оборудования для записи ответов после прослушивания мелодий. Таким образом, были выявлены талантливые и одаренные дети, которые не могли быстро разговаривать, но продемонстрировали более высокую уверенность, уровни кон­центрации и продолжительные периоды устойчивого интереса.

Во втором проекте использовался тест, оценивающий благополучие детей, радость и степень вовлеченности в опрос для «неординарных», «слабоуспевающих» талантливых и одаренных уче­ников. Данные, полученные от одного «неуспевающего» талантливого ребенка, установили низкий уровень его успешности и вовлеченности, но при этом — способность и положительное отношение к определенным видам деятельности. Учителя использовали эту информацию для изменения его образовательных возможностей и добавили определенные материалы, которые повысили заинтересованность ученика к предметам в классе, что позволило повысить уровень его любознательно­сти к своему окружению и наряду с этим - независимость в идеях.

В третьем проекте учителя поставили задачу определения возможности вовлечения родителей в процесс выявления одаренных и талантливых детей. Они объяснили способы, посредством кото­рых определяли личные интересы и особые таланты, проявляемые детьми; беседовали с родителя­ми об умственных способностях и просили родителей заполнить простую анкету. На встрече роди­телей и учителей эти анкеты послужили основой обсуждения примеров поведения их детей и игр, проводимых дома и в школе, помогая взрослым распознать ситуации, в которых ребенок проявлял себя «умным» и помогающим принимать решения для последующих шагов развития.

Все эти проекты, осуществляемые учителями, были опубликованы в работе «Воспитание та­лантливых и одаренных детей на ключевом этапе 1» (Koshy et al, 2006).

Прогресс ребенка может быть зафиксирован в официальном порядке по результатам академической успеваемости, а также и по портфолио работы, отражающим их таланты. Но существуют необычные примеры, когда интеллектуально одаренные дети не могли себя проявить, или им необходимо было время значительно большее обычного расписания для усиленного концентрирования. Некоторые дети обладают выдающимися социальными навыками и лидерскими качествами, но при этом не могут их проявлять в формальной образовательной среде. Для того чтобы напомнить учителям о неформатности талантов, были составлены проверочные листы для внесения описания поведенческих образцов, таких как проявление «устойчивых чувств и мнений», или проявление «непонятного чувства юмора».

Ученик средней школы может быть особенно одаренным в одном определенном предмете и ничем не выделяться в других областях. В специализированном предмете ряд выдающихся спо­собностей может быть очень широк. Географическая ассоциация Британии предлагает контроль­ный лист, включающий как предметные специфические области, такие как «понимание сложных процессов и взаимосвязь между, например, физическим и человеческим окружением», так и такие качества, как уверенное общение, творчество и оригинальность в мышлении, установление отно­шений с другими людьми. Полный проверочный лист доступен на web-сайте.

Фриман (1998) приводит в пример исследование, которое показывает, что проверочные листы могут запутать и дать учителям неверное направление при их использовании для выявления спо­собных, талантливых детей. Однако максимально надежные критерии, основанные на исследова­ниях и способные выявлять наиболее успешных детей, могут быть разумно использованы в прове­рочном листе и приводятся ниже (Montgomery, 1996; Freeman, 1991):

· память и знания: у них превосходная память; они не только знают, но и умеют использо­вать информацию;

· самообразование: они лучше других знают, как проходит процесс обучения, и могут регу­лировать свое обучение;

· скорость мышления: они могут тратить больше времени на планирование, но быстрее приходить к реализации планов;

· решение проблем: они пополняют информацию, определяют несоответствия, быстрее по­стигают суть;

· гибкость: несмотря на мышление, более организованное, чем у других, они могут видеть и принимать альтернативные решения в обучении и решать проблемы;

· любовь к сложности: для повышения интереса они стремятся к более сложным играм и заданиям;

· концентрация: они обладают исключительной способностью концентрировать волю на продолжительный период времени с раннего возраста;

· ранняя символическая деятельность: они могут говорить, читать и писать с раннего возраста (Freeman, 1998, page 12).

Выявление этих признаков требует тщательного наблюдения за поведением учеников во время обра­зовательного процесса и тесно связано с примерами, приведенными из вышеуказанных исследований.

Дети, применяющие эти качества в своем обучении, нуждаются в других заданиях, отличаю­щихся от заданий своих сверстников: предполагается, что задания должны быть более «стимули­рующими» или «сложными». Эйр рассматривает теорию и исследование, как изучающие природу «задачи», приводя цитаты из работ Катца и Выготского. Постановка задачи заставляет учеников работать на уровне, выходящем за рамки их комфортной зоны, но незначительно. Она настаивает на важности эффективности оценивания уровней актуальных способностей детей, на основе тео­рии «зоны ближайшего развития», по Выготскому, которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может показаться маловыполнимой и демотивирующей. Эйр использует эту часть теории в рекомендациях по внесениям изменений в учебный план для талантливых детей, предлагая более высокий уровень мышления, развития умений и решения задач.