Історія виникнення педагогічної психології

1.2.

Інтенсивний розвиток людської психіки відбувається у дитинстві під впливом стихійних та керованих чинників. У порівнянні з " дитинством" тварин, людське дитинство є відносно тривалішим. Воно триває приблизно чверть її життя. За цей час дитина росте фізично і психічно, розвивається як особистість. Цей розвиток відбувається не тільки кількісно, але й якісно, відбувається становлення таких інтегральних властивостей, як свідомість і самосвідомість. Дитина розвивається як суб'єкт різних видів діяльності і поведінки. Через свої інститути, одним з яких є школа, суспільство впливає на цей розвиток.

Перші періоди життя дитини відбуваються в умовах сім’ї, а згодом у школі, в умовах навчання і виховання. Якраз предметом педагогічної психології є вивчення психологічнихзакономірностей, умов, механізмів та детермінант розвитку дитини в умовах навчання і виховання, особливості керування цим розвитком, а також питання керування процесом навчання і виховання. У педагогічній психології відшуковуються надійні критерії психічного та особистісного розвитку, визначаються, умови, за. якихдосягається ефективний розумовий розвиток у процесі. навчання. Особливим питанням є питання педагогічної діяльності, взаємин між вчителем і учнем, педагогічного впливу, а також взаємини між самими учнями у навчально-виховному процесі.

Крім того, педагогічна психологія вивчає питання, пов’язані з індивідуальним підходом до учня, особливостями професійної діяльності педагога. Вона тісно пов'язана із загальною, віковою, соціальною психологією та іншими психологічними науками, психогенетикою тощо. Так, єдність педагогічної та вікової психології пояснюється спільним об’єктом вивчення - дитиною, підлітком, юнаком..

Розглянемо історію виникнення педагогічної психології в історичному аспекті. Насамперед зауважимо, що ідей вікового розвитку психіки людини виникла ще в античній філософії. Так, Арістотель, спробував виділити індивідуальні етапи розвитку.

Аналіз розвитку культури у Київській Русі свідчить про високий рівень навчання дітей у ті часи. Так, у 988р. князьВолодимир запровадив навчання дітей. У кінці XI а у Києві функціонувала жіноча школа. Донька князя Ярослава -Ганна, яка одружилася з французьким королем, вміла читати і писати рідною та латинською мовами, тоді як її чоловік - король Франщї, був неписьменним.

У педагогічній літературі часів Київської Русі, наприклад, у Повчанні Володимира Мономаха" /1117р./, у " Пчолі" /кінець XII ст./, дано конкретні рекомендації щодо виховання любові до батьківщини, працьовитості, мужності, гуманності, доброзичливості, скромності. У ті часи " Повчання ВолодимираМономаха" не мало собі рівного педагогічного твору у Західній Європі.

У Київській Русі були " майстри" навчання, які зважали на морально-психологічні якості дітей у процесі навчання і виховання. Педагогічні твори Київської Русі зазнали впливу античної та західноєвропейської філософій, але вони відзначалися своєю оригінальністю, відбивали уклад суспільного життя Київської Русі тих часів.

Татарське поневолення зруйнувало і надовго затримало розвиток культури й освіти у Київській Русі, Волинському та Галицькому князівствах. Проте, навіть у ті важкі часи розвиток культ ури й освіта не припинявся, Свідченням цього є відомі педагогічні і психологічні пам'ятки ХУ-ХУІ ст. " Предание ученикам" Ніла Сорського та " Домострой". У " Предании ученикам" подано докладний аналіз генези і динаміки потягів, їх класифікацію та вказівки щодо виховання почуттів. Це дає підстави історикам психології вважати Ніла Сорського вітчизняним психологом XV ст. " Домострой" посідає значне місце серед відомих педагогічних творів інших народів того часу. У ньому відбиті важливі соціально-економічні процеси життя країни та окремих міст ХУ-ХУІ ст. і подані нові уявлення про державу, сім'ю та виховання.

Елементи педагогічної психології у ХУІІ-ХУШ ст. були представлені у філософських творах і працях із " Загальної психології". На їх змісті позначилися ідеї філософів, педагогів, психологів тих часів; а саме: " Велика дидактика" Я.А.Коменського /1592-1670/, " Думки про вихованняДж. Локка /1633-1704/, " Еміль і його виховання" ЖЖ. Руссо /17124778/, " Лінгард і Гертруда" І.Г.Песталоцці /1746-1827/ та ін. У цих творах автори багато уваги приділяли психологічним основам виховання і навчання. Так, Й.Г Песталоцці, зокрема, писав, що хоче побудувати весь процес навчання на основі психологічної науки. Він відстоював ідею розвивального навчання, якупотім високо оцінив видатний педагог К.Д.Ушинський, а пізніше науково обгрунтував і розвинув психолог Л.С. Виготський.

Вітчизняна психологія у XVIII ст. найбільш, помітно розвивалася у стінах Києво-Могилянської академії, заснованій у 1632р. У ній готували працівників культури й освіти, вчителів для навчальних закладів. У філософсько-психологічних курсах, що читалися в академії, докладно викладалися проблеми пізнання, емоцій, волі і здібностей, їх розвитку та виховання.

Видатний український філософ-просвітитель Г.С.Сковорода(1722-1794) у своїх творах звертався до аналізу психічного життя людини, підкреслював, що навчання повинно спиратися на природні особливості та нахили того, хто навчається, а в засвоєнні знань велику роль відіграє діяльність, особливопродуктивна, розуміння знань, пізнання власних нахилів, здібностей, почуттів /його заклик: " Пізнай себе" /. Він, зокрема, надавав великого значення релігійному вихованню дітей.

Зародження педагогічної психології як самостійної науки належить до другої половини XIX ст. і пов’язане з проникненням гінітичних Ідей у психологію. Серйозний вплив мали еволюційні ідеї Ч. Дарвіна. їх автор сам поклав початок вивченню емоцій у дітей провів спостереження за психічним розвитком свого сина й описав це.

Значний вклад у розвиток психолого-педагогічної думки внесли праці видатного вітчизняного педагога К.Д.Ушинського і перш за все його робота " Дитина як предмет виховання”. Вона являє собою перший у світі досвід педагогічної антропології. Вчений найбільш переконливо показав значення психології в цілісному пізнанні людини, що необхідне для наукового обгрунтування мистецтва її виховання. Він, зокрема, вважав, що педагог, який намагається всесторонньо виховати дитину, повинен знати її у всіх відношеннях. Це була основна ідея книги.

І.М.Сєченов /1829-1909/, виходячи з теорії рефлекторної природи психічного, зробив важливі спроби з'ясувати виникнення й перші етапи розвитку у дітей відчуттів, сприймань, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій і вольових дій/Критикуючи тогочасні концепції їх генези він доводив, що спадкова нервова організація дитини несе в собі тільки можливості розвитку, які реалізуються в ході її " реальних зустрічей" з навколишнім матеріальним світом.

Згодом у педагогічну психологію починають проникати експериментальні дослідження. Народжується експериментальний підхід до організації виховання і навчання. У цей час у загальній психології зафіксовано відкриття Вебером-Фехтером психофізіологічного закону, дослідження пам’яті Еббінгаузом, розробляється психофізіологія органів відчуття Гельмгольцем, вивчення Вундтом відчуттів і рухів уфізіологічній психології тощо.

Здавалось, що експериментальні результати просто можні перевести у педагогічну психологію. Але при цьому виникли труднощі. Так, дослідження пам’яті Еббінгаузом, що зводились до вивчення запам’ятовування дітьми беззмістовних складів, приводили до висновків» які багато и чому суперечили багатому досвіду вчителів, що постійно мали справу із запам’ятовуванням осмисленого матеріалу.

Намагання зв'язати педагогіку із загальною психологією і побачити у цьому нову педагогічну психологію виявилось непродуктивним ще й тому, що теоретичні основи загальної психології, на які орієнтувалася педагогічна психологія, були односторонніми або навіть помилковими. Вчені виступали за використання експерименту у дидактиці і методиці. Алеекспериментальні дані повинні були бути одержані в самому психолого-педагогічному дослідженні, а не внесеш в нього іззовні.

Проблеми педагогічної психології широко досліджував О.Ф.Лазурський /1874-1917/. Висунута ним ідея необхідності вивчення учнів в умовах навчання знайшла широке застосування у психолого-педагогічних дослідженнях. Він вперше розробив програму вивчення особистості учнів, що була відбита у посібнику " Шкільні характеристики" /1913/, ставтворцем методу природного експерименту /1910/. Як автор праць з питань характерології, О.Ф.Лазурський зробив значний вплив на розвиток вітчизняної психології, наблизив експериментальне вивчення дитини до умов навчально-виховної роботи в школі.

У розвитку вітчизняної педагогічної психології певну роль відіграло Фребелевське товариство /м.Київ/, яке організовувало лекції і бесіди з питань дошкільного виховання та забезпечувало підготовку вихователів дитячих садків. У 1908р. при ньому було відкрито жіночий педагогічний інститут, який готував для дошкільних установ вихователів вищої кваліфікації. При ньому існували психологічна і педагогічна лабораторії /дитячі садки, в яких систематично проводилися практичні заняття/.

Курс педагогічної психології був одним з основних предметів у навчальних закладах, які готували педагогічні кадри. Слід відзначити, що на розвиток вітчизняної педагогічної психології мали вплив прогресивні ідеї російських мислителів, психологів і педагогів, зокрема, П.Ф.Кєптєрева /1849-1922/, Ш.Сєчєнова /1829-1905/, П.Ф.Лесгафта /1837.1909/, Г.І.Розсолімо /1860-1926/, ОЛ.Нечаєва /1875-1943/, В.М.Бєхтсрєва та багато інших.

У другій половині XIX ст. з’явилося кілька публікацій про особливості мовлення у дітей, а за ними вийшла книгаВ.Прегієра " Душа дитини" /1882р., кілька видань і перекладів російськоюмовою. Вона не внесла якихось нових ідей у проблему розвитку психіки дитини, але цінність ЇЇ полягала у багатстві фактів, які автор здобув у результаті спостережень і експериментів зі своїм сином. Зокрема, від народження до 3-ьох років, він щоденно стежив за розвитком у нього відчуттів, емоцій, рухів, вольових актів, мисленні, мовлення та самосвідомості.

На той час було опубліковано багато щоденників батьків. У Німеччині вийшли книги Штерна про психічний розвиток дітей до семирічного віку, про розвиток мовлення, згадування у ранньому дитинстві, К.Кроса про ігри дітей і тварин.

У Франції ініціатором дослідження психічного розвитку дітей був А.Біне. У Його школі вивчалися особливості розвитку уваги, пам'яті, уяви, мислення, допитливості естетичних почуттів та волі у дітей, особливості їх образотворчої діяльності. Він також створив перші тести розумового розвитку.

В Англії були опубліковані книги про методи вивчення різних сторій психічною розвитку дитини /У.Друморт/, про характерні особливості дитинства на його перших етапах /Д.Селлі/. Психологічні дослідження не тільки дитячого, а й юнацького віку розгорнулися в США /С.Холл та ін./. Там і народилася ідея створення цілісної науки про дитину /педологія/, яка знайшла своїх прихильників у багатьох країнах, в тому числі і в Україні.

Проблема психічного розвитку дітей, джерел і закономірностейцього розвитку завжди була головною для педагогічної психології і вікової психології. Від її розв'язку залежить визначення шляхів навчання і виховання, їх важливі прийоми, підхід до дитини та розуміння її специфічних особливостей в порівнянні із дорослими.

На початку XX століття у галузі педагогічної психології виявляються дві течії, які по-різному трактують джерела психічного розвитку: біологічна й соціальна. Цей поділ відносний. Охарактеризуємо їх.

1. Біогенетичний напрям. Установка робиться на значенні " вроджених" особливостей у психічному розвитку та навчання дитини. При цьому виразно прослідковується тенденція до спрощеного, механістичного розуміння поведінки і розвитку дитини. Природні та соціальні чинники розвитку розглядалисяяк рівнозначні, але визначальним вважався природний, і, перш за все - спадковість. Середовище тільки " регулятор", " проявник" спадкового.

У межах першого напряму Геккелем було сформульовано біогенетичний закон у психології XIX ст., згідно з яким онтогенез дитини є скорочене повторення філогенезу. Подібно дотого, яклюдський зародок повторює всі стадії від одноклітинної істоти до людини, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все йде закономірно, індивід відтворює п'ять періодів історичного розвитку людства: дикості, мисливства, пастуха, землеробський, торгово-промисловий. Для цїєї течії розвиток дитини розглядався як незалежний від її виховання. Останнє виступає як зовнішній фактор, здатний лише або загальмувати, або прискорити процес виявлення природних, спадковозумовлених психічних якостей. Втручання у природний хід розвитку дитини розглядалось як самовілля. Біогенетизм став психологічним обгрунтуванням педагогічної теорії " вільного виховання". Його прихильники забезпечували значення активності дитини в її саморозвитку.

2. Соціогенетичний напрям. Оточення - фатальний чинник у роз­витку людини. Для того, щоб вивчити дитину, досить проаналізувати особливості її оточення. Відтак вважалося, що яке середовище, така і виростає особистість. Подібно до попереднього напряму, цей напрям заперечував активність особистості, а розвиток розглядався як такий, що зумовлений оточенням. Але постає питання: чому в однакових умовах виростають різні люди? Цей підхід є також механістичним підходом до розуміння розвитку дитини. У ньому ігноруються самоактивність особистості, діалектичні протиріччя її становлення. Тому біогенетичний і соціогенетичний напрями впсихології уже в 30-ті роки стали об'єктами критики вчених. У науковому плані ці напрями зараз складають тільки історичний інтерес. Однак, часто на практиці, як показують дослідження, зустрічаютьсяпедагоги, які вважають, що розвилок особистості зумовлений в основному, спадковістю і тому фактично применшують можливості навчання і виховання. З іншого боку, зустрічається й інша група вчителів, що применшують значення спадковості у становленні особистості.

Аналіз історії розвитку педагогічної психології був би неповним, якби не розглянути теоретичні положення спеціальної науки - педології, яка виникла у США. її прибічники намагались розв'язати проблему джерел і механізмів психічного розвитку дитини. На початку 30-их років ця наука знайшлапоширення в Україні.

Педологія виникла як комплексна наука, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін, що вивчають розвиток людини. Однак, науковий синтез на той час зробити було важко. Вчені цього напряму не змогли провести попереднього аналізу даних психології, анатомії, фізіології і педагогіки. В основу синтезу вони поклали механічневрахування дії " двох факторів”/середовища і спадковості/, які безпосередньо визначають собою процес розвитку.

Педологи вбачали в психології науку про суб’єктивне, що було прогресивним, а педагогіку вважали " емпіричною" наукою. Аналізуючи якісні особливості розвиваючої людини як біологічні, дослідники, заміняючи вивчення особливості дитини, вивченням середовища, проявляли навіть, деякий антипсихологізм. Для визначення рівня психічного розвитку педологи використовували дещо недосконалі тести. Було введено поняття „коефіцієнт розумового розвитку.

У Радянській Росії більшовиків не влаштовував науковий підхід до проблеми навчання і вихованця, тому було прийнято постанову " Про педологічні перекручення в системі наркомпросів" (1936). Так була засуджена ціла наука. Критика привела до заперечення того позитивного, що було зроблено вченими-педологами.

Тепер розглянемо основні теорії, які виникли на наступному етапі розвитку педагогічної психології. Почнемо з аналізу теорії розвитку вищих психічних функцій Л.С.Виготського. Вчений виходив із твердження про роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил з допомогою знарядь в процесі виробництва. Він висунув думку про те, що праця, виробництво знарядь праці ведуть до зміни типу поведінки людини, до відмінності людини від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованому характері її діяльності. Між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Це ж стосується і внутрішньої діяльності. Опосередкування стаєможливим завдяки тому, що людина у своїй внутрішній діяльності користується знаками /словом, цифрою, нотою тощо/, подібно до того як у зовнішній практичній діяльності вона використовує знаряддя.

Подібність між знаряддями та знаками полягає в тещу, що вони дозволяють здійснювати опосередковану діяльність. Відмінність між знаряддям і знаком полягає у їх різній спрямованості. Якщо знаряддя спрямовано назовні, воно повинно викликати зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності, то знак - всередину. Він нічого не змінює ззовні, а змінює природу самого суб’єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності, перебудовує всю психічну діяльність людини, змінює природню діяльність органів і незмірно зростає, підсилює та розширює можливості психічної активності.

Розвиток людини проходить у процесі оволодіння всіма засобами як знаряддями, так і знаками шляхом навчання. Тому навчання займає центральне місце у всій системі організаціїжиття дитини, визначаючи її психічний розвиток. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, в якому проходить засвоєння знакових засобів, що дозволяє оволодіти досвідом попередніх поколінь в процесі навчання.

У психологічній теорії Л.С. Виготського знаходить реалізацію ідея про соціальну сутність людини. Він формулює загальний генетичний закон культурного розвитку так: "..всяка психічна функція в культурному розвитку дитини появляється на сцену двічі, у двох планах, спершу -соціальному, потім - психічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна". Кожна вища психічна функція обов’язково проходить, через зовнішню стадію у своєму розвитку, тому, що вона з самого початку є соціальною функцією

Для прикладу Л.С.Виготський аналізує історію жесту. Спочатку вказувальний жест - це не що інше як спрямований на предмет невдалий схоплюючий рух, який повинен стати етапом до дії. На допомогу руці приходить дорослий, який осмислює жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так, вказувальний жест із невдалого схоплюючого руху перетворюється в жест для інших, які вкладають в нього зміст вказування. Жест стає знаком схоплювання - вказуванням. І тільки після цього дитина сама починає ставитись до свого руху як до вказування.

Жест /знак/ для інших стає жестом /знаком/ для себе. Таким чином, дитина приходить до усвідомлення свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім - оточуючими дитину людьми.

Аналогічно відбувається зі словом, у процесі засвоєння мови дитиною. Слово виражає ставлення до речі /перший ступінь/. Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом функціонально використовується дорослими як засіб спілкування з дитиною /другий ступінь/.

За всіма вищими психічними генетично виступають соціальні відношення дітей. Вищі психічні функції спочатку виникають у сфері стосунків між людьми, і тільки потім стають психічними /внутрішніми/ функціями індивіда. Процес становленняособистості виражається в тому, що вона стає тим, чим вона є, через те, що вона є для інших. За характером використання, знаків, виявляється затриманим чи несформованим інтелектуальний розвиток. Вчений вводить продуктивне поняття " зона найближчого розвитку", а більш вдало - " перспектива найближчого розвитку".

Протягом тривалого часу педагогічна психологія була найбільш розвинутою галуззю вітчизняної психічної науки. Проблеми цієї науки вивчали Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, А.В.Запорожець, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьєв, Н.А.Менчинська, Н.Р.Тализіна, Д.Б.Ельконін та багато інших. В основу їх дослідження покладена ідей Л.С.Виготського про те, що особистість в діяльності засвоює історичний досвід людства, теорія єдності розвитку, навчання і виховання. Була висунута ідея, що психічний розвиток, засвоєння соціального досвіду йде через учіння. Ця ідея є центральною для психології навчання і виховання.

Продуктивні ідеї для педагогічної психології висловлені в працях видатного українського педагога і психолога Г.Ващенка. Однак, його спадщина, на превеликий жаль, ще. не вивчена вітчизняними дослідниками.

Розвиток.і становлення особистості молодої людини, що засвоює соціальний досвід, проходить не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, яка опосередковує всі виховні впливи /Л.І.Божович, Т.Е.Коннікова та ін./. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких проваляються потреби людини, її ідеали, оцінки і самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через перераховані вище внутрішні умови.

Реалізуючи ідею про значення внутрішніх умов у розвитку дитини, психологи розробили стратегію активного формування психічних процесів і властивостей особистості. Прикладом одної із концепцій є теорія" поетапного формування розумових дій, що склалася в 50-ті роки, а її автор П.Гальперін. Засвоєння дитиною знань здійснюється в процесі діяльності, в результаті виконання нею певних дій, вона вчиться думати, а не одержує готове від природи.

Спираючись на важливий принцип психології - принцип єдності свідомості і, діяльності, П.Гальперін та М.Тализіна виділили етапи в освоєнні розумових, дій. На першому етапі формуються спонукання /мотиви,.смисли/ засвоюваної нової дії. На другому - і учневі подаються схеми орієнтирів та вказівок, виконання нової дії, що постійно уточнюються, перевіряється рівень усвідомлення цієї схеми.

На третьому етапі відбувається формування дії у матеріальній /матеріалізованій/ формі, спираючись на образи та схеми. Так,

освоєння лічби здійснюється спочатку у матеріальній формі, тобто дитина лічить конкретні предмети.

На четвертому етапі в результаті багатократного повторення дії, остання здійснюється символічно в голосній соціалізованій мові, спілкуванні дитини й Дорослого. На цьому етапі підпадає необхідність у, виконанні дії; у матеріальній формі та уповному використанні орієнтувальної схеми.

На п'ятому етапі учень виконує дію у зовнішній мові " про себе". Тут відпадає потреба у прямій підтримці з боку вчителя. На цьому етапі поступово зникає зовнішня звукова сторона, що супроводжує виконання дії. Дитина все менше промовляє вголос фрази, наприклад, типу " Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати чотири яблука”.

На шостому етапі дія відбувається у внутрішньому плані. Фактично, мовний процес " виходить" із свідомості, а залишається в ньому ' тільки кінцевий результат. На запитання „Скільки буде 2 + 2” учень автоматично відповідає: " Чотири". Якщо-він засвоїв дію додавання, то у нього немає необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо.

Таким способом.формуються і більш складні інтелектуальні дії, загалом словесно-логічний компонент інтелекту.

Важливий вплив на розвиток педагогічної психології мало створення теорії діяльності у загальній психології; На її основі були створені теорії учіння, навчальної діяльності, здійснюється вивчення проблеми соціалізації особистості. За кордоном була створена необіхевіористська теорія научіння з дуже продуктивними ідеями про роль підкріплення та зворотнього зв'язку у навчанні, когнітивна теорія навчання Брунера. Було обгрунтовано концепцію програмованого навчання.

Психологи Г.С.Костток і Н.А.Менчинська встановити, що засвоєння учнями матеріалу залежить від їх місця в структурі навчальної діяльності. Зокрема, була показана залежність засвоєння знань і розвитку мислення від характеру навчання, його змісту і методів. Психологи висунули ідею про розвивальне навчання, в якому створюються умови, коли учні самостійно здійснюють пошук ознак засвоювання понять і способів розв'язування нових типів задач. Навчання більш ефективне, коли в ньому створюються умови для переходу від інтеріоризації до екстеріоризації.

Д.Б.Ельконін та В.В.Давидов висунули гіпотезу, згідно з якою невміння молодших школярів розв'язувати задачі, використовувати знання у проблемних ситуаціях пов'язано з тим, що у навчанні використовується непродуктивний спосіб викладання знань. Вони дійшли до висновку, що вже у навчанні молодших школярів при введенні нових понять можна йти від ідеального до конкретного. Наприклад, у математиці спочатку можна вивчати поняття " величина", а потім " число”, а ніж навпаки, спочатку поняття «числа», а потім «величини», тобто Йти від конкретного до загального. Вважалося, що мислення молодшого школяра є конкретно-образним.

Дослідження показали, що в залежності від організації навчання можна одержати різні результати. Так, при вивченні математики у першому класі до введення поняття " число" діти знайомляться з відношеннями між предметами, а не оперують із реальними предметами. Використання буквенної символіки дозволило абстрагуватись від предметів, перейти до розгляду величин. У внутрішньому плані учні вчаться розв'язувати нерівності і рівняння. У результаті такої організації в навчанні дітей набагато раніше, ніж звичайно, виникають умови для формування абстрактного мислення, пізнавальних здібностей, свідомого засвоєння нового навчального матеріалу.

У результаті проведених досліджень запропоновано методику викладання мови. Спочатку розкривався функціональний зв'язок між формою і значенням слова. Дітей навчають здійснювати лінгвістичний аналіз від загального доконкретного.

У дослідженнях Д.Б.Ельконіна, А.П.Усової та. ін. з'ясовано своєрідність ігрової діяльності дітей, виокремлено основні етапи її становлення, формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, переходи рольових ігор у колективні ігри. Було з'ясовано значення гри як рушійної сили розвитку дитини.

Вивчено питання становлення навчальної діяльності у дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам’ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понять. Вивчено вікові особливості навчальної школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів, формування умінь прийомів, стилю розумової діяльності. Значну увагу приділено індивідуалізації та диференціації навчання.

Упедагогічній психології вивчено вікові та індивідуальні особливості розвитку в учнів сприймання /Е.Ф.Рибалко/, пам’яті /П.І.Зінченко, А.О.Смирнов/, уяви, мислення, мовлення /М.І.Жинкін, А.А.Люблінська, І.О.Синиця та ін./, уваги /М.Ф.Добринін, І.В.Страхов/, емоцій /П.МЯкобсон/ і вольових процесів /В.І.Селіванов/. У останній час створюються концепції вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, спонукальної сфери, свідомості і самосвідомості /Б.Г.Ананьсв, П.Р.Чамата, ЛД..Божович, О.Г.Ковальов, М.Д.Левітов, В.М.Мясищев, М.Й.Боришевський та ін/.

Знайшли психологічну розробку ідеї про роль дитячих груп у становленні особистості. Встановлено, зокрема, що клас, у життя якого включаються школярі, не впливає безпосередньо на становлення їх особистістних якостей. їх формування залежить від того, які функції виконує учень угрупі, не тільки навчальній, а й у суспільно корисній діяльності, як у ньогореалізуються його прагнення до самоствердження. Нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка й інші властивості особистості, що виникають під впливом, стають фактором її подальшого розвитку.

Ряд досліджень присвячено питанням виникнення і розвитку у дітей та молоді здібностей до музики, математики, малювання /Б.М.Теплов, В.А.Крутецький, Є.І Ігнатьєв/. Особливо актуальною є проблема роботи з обдарованими дітьми. Основне - це вивчення умов для забезпечення процесу розвитку навчання і виховання в умовах школи, сім’ї, позашкільних установ. Вивчається питання пізнавальної діяльності аномальних дітей та організація їх навчання.