Механізми виховання

Коротко охарактеризуємо механізми вихованні. Відомо, що одними з центральних є потреби особистості в самоутвердженні, самореалізації. Від того, як задовольняються вони, у чому буде шукати дитина їх задоволення, такий буде її внутрішній світ. Одна з основних форм вираження потреби в самоствердженні - потреба в похвалі, повазі з боку інших людей, позитивній оцінці своєї особистості. Як діє цей мішаним " зсуву", зчеплення потреб? Щоб задовольнити потребу учневі необхідно відповідати вимогам, які ставить до нього сім'я, суспільство.

Дотримання цих вимог призводить до того, що вони присвоюються, з часом стають новою потребою. Але це не так просто. Це тривалий процес, коли самореалізація, самовираження дитини в корисних справах веде до виникнення потреби займатися цими справами, тобто, нові якості особистості.

Серед загальних механізмів виховання дослідники проблеми виділяють зараження, наслідування значущих дорослих і ровесників ідентифікацію з ними, емпатію, усвідомлення, та саморегуляцію (М.Й.Боришевський, Б.В.Братусь, З.Фрейд та ін). Причому з деяким спрощенням можна сказати, що на більш ранніх етапах онтогенетичного розвитку дитини важливе значення мають механізми зараження, наслідування й емпатії, а на пізніших — зростає роль механізму ідентифікації та усвідомленого наслідування, усвідомлення і мотиваційної регуляції.

Залишаються мало вивченими функції того чи іншого механізму з різних вікових періодах. Крім того, у психологічних дослідженнях виявлено умов, за яких кожен з них " спрацьовує" та дає найбільший виховний ефект.

Коротко охарактеризуємо названі механізми. Так, зараженнярозглядається дослідниками як процес безпосередньої передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на психофізіологічного контакту та поза власним осмисленням або як доповнення донього. Воно здійснюється через передачу від одного індивіда до іншогопсихічного настрою, що володіє великим емоції зарядом. Зараження — це пасивне споглядання й неусвідомлене прийняття зовнішньо очевидних зразків поведінки (як при наслідуванні). Воно розглядається як форма спонтанно виявляючого внутрішнього механізму поведінки людини і має, як правило, невербальний характер.

Відомо, що ознаки реальності та предметного змісту емоцій інтуїтивно вловлюється дитиною рано і досить адекватно. Вона досить легко відрізняє чергові бурхливі докори дорослого з приводу її неправильної поведінки від його спокійних вказівок на дещо абсолютно недопустиме, табуйоване та святе. Зараження " серйозними” емоціями, що стабільно й несуперечливо виявляються людьми з найближчого оточення, є важливою основою фіксації безумовних мотиваційних ставлень. Це і є онтогенетично раннім механізмом ірраціонального прийняття соціальних заборон та норм, які в психоаналізі виділяються в окрему інстанцію „Над-Я” (З.Фрейд). Відповідальне виконання індивідом своїх обов'язків мотивуюче впливає не тільки на дитину, а й на іншого дорослого. За цих умов особистість може неусвідомлено приймати обов'язок на себе.

Інший механізм виховання - механізм наслідування. Ця особлива форма зовнішньої та внутрішньої активності суб'єкта полягає у відтворенні ним у більш чи менш перетвореному вигляді певних зовнішніх рис, зразків поведінки, манер, дій, вчинків, позицій, поглядів, смислів інших людей тощо. Це один із шляхів відтворення індивідом рис характеру, ідеалів, манер, творчості осіб, що є поруч. У того, хто наслідує, виникають нові мотиваційні утворення, які характерні для об'єкта. „Дії дорослих є зовнішнім зразком для наслідування. Проте дитина наслідує те, що значуще, привабливе, зрозуміле й доступне їй. Вона може схоплювати зовнішній процесуальний бік дій дорослого, як це буває в ранньому віці; може переймати власне їх зміст і стосунки людей, що в ньому виявляються.

Психологічна структура наслідування складна. У ній проявляються пізнавальні, емоційно-вольові й поведінкові компоненти. Їх співвідношення неоднакове у різні вікові періоди. Так, якщо в ранньому віці головною є емоційна складова, що зближує його з механізмом зараження, то пізніше зростає значення пізнавальних, вольових й, особливо, поведінкових компонентів.

Н.Міллер і Дж. Доллард спеціально вивчали особливості наслідування дітей. Сутність їх експериментів полягала в тому, що дитина, рухаючись у Т~подібному лабіринті, при поворотінаправо на виході одержувала як нагороду цукерку з коробки, якалежала наодному боці стола, тоді як, рухаючись наліво, вона не одержувала підкріплення(на другому боці лежала порожня коробка). Після того, як досліджуваний навчився легко знаходити нагороду, в дослід включали другого індивіда (лідера). Дитина могла повторити його поведінку або здійснити протилежну дію. З'ясувалося, що на початку експерименту досліджувані ще віддавали перевагу якійсь одній з поведінок. Так, приблизно у 60% випадків вони наслідували іншого. У наступиш експозиціях у них посилювалася тенденція донаслідування лише тоді коли завдяки цьому вони одержували нагороду. Якщо діти заохочувалися за виконання дії, протилежної до дії наслідуваного, то відбувалася швидка їх переорієнтація шукати нагороду з протилежного боку.

Як відзначають Г.І.Гібш і М.Форвер, " при наслідуванні йдеться про один із шляхів формування установки, при якому люди навчаються способам поведінки та реагування без використання яких-небудь методів і прийомів виховання". Ці ж дані підтверджені при вивченні соціальних установок.

Отже, можна говорити про такий психологічний феномен, як мотиваційне наслідування, що передбачає небайдужість особистості до емоційних ставлень і переживань, смислів, вартостей інших людей, особливо і референтних, та одночасно готовність їх переймати, розділяти, заражатися ними відповідно до власних потреб, можливостей і перспектив. Не тільки дитину, але й підлітка, юнака та дорослого багато чого в світі цікавість, лякає, змушує діяти не на основі відповідного особистого а тому, що так це сприймається іншими людьми. У цій ситуації, як і у випадку зараження, відбувається мотиваційне наслідування. Воно зумовлене соціальними умовами, особливостями об'єкта наслідування та залежить від характеру активності суб'єкта.Причому ним можуть відтворюватися як позитивні, так і негативні типи поведінки. Наслідування може бути як несвідомим, мимовільним, так і свідомим, цілеспрямованим, щодо індивіда спонукальним фактором наслідування є, наприклад, поведінка іншої людини у незвичайних умовах.

Особливо велику роль цей механізм відіграє на ранніх ступенях становлення та розвитку дитини. Його значення може не знижуватися і на пізніших етапах. Проте надмірне наслідування, причиною якого є наприклад, безхарактерність, веде до втрати самостійності, індивідуальності, можливості до самовираження та самореалізації. Тому у вихованні треба розумію сприяти розвитку здатності особистості до кращих зразків поведінки, духовних надбань суспільства й одночасно дбати про розвитоксамостійності, неповторності своєї натури, Наслідуваність, напевно, має і вроджені передумови, однак вони не вивчені.

Ще одним специфічним механізмом виховання є емпатія. У загально-психологічному визначенні вона розглядається як виконана за іншого інтроспекція або здатність відчувати, бачити, відтворювати і реагувати на почуття та переживання інших людей. Цей феномен має складну структуру, включаючи когнітивний, емоційний і поведінковий компоненти. Як когнітивне явище, емпатія — це спосіб розуміння іншої людини, спрямований на аналіз її особистості, інтелектуальна комунікація або інтелектуальна реконструкція в уяві внутрішнього світу іншого, не тільки осмислене, але й інтуїтивне пізнання його емоційних переживань. Як чисто емоційне явище, емпатія — здатність проникати в афективні орієнтації іншої людини, співчутливість до її переживань, здатність прилучатися до емоційного життя іншого, розділяти його емоційні стани, відчувати благополуччя чи неблагополуччя. І нарешті, поведінковий компонент проявляється в підтримуючих вчинках (здатності " вкладати" себе в іншого і впливати на зміни його особистості, активній допомозі та підтримці тощо).

Розвиток емпатійної здатності йде по лінії від симпатії як первинної емпатійної емоції-співпереживання до повноцінної емпатійної емоції. Повний емпатійний ланцюжок включає емоційне вчування у стан іншого і допомогу. Завдяки емпатії особистість сприймає та відчуває моральні колізії іншої людний, її обов'язки.

У психології зафіксовано також й явище псевдоемпатії. Вона наявна у тих випадках, коли особистість не хоче виявляти своїх справжніх емоцій чи боїться своїх негативних почуттів щодо інших людей. Відтак індивід намагається бути раціональним або ж зовсім не реалізувати свого розуміння та співчуття в дії

Охарактеризуємо механізм ідентифікації. Його своєрідність полягає в постановці суб'єктом самого себе на місце іншої людини череззаглиблення, „поринання”, " перенесення" у її внутрішній світ з його просторовими, часовими і смисловими координатами. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або частково чи повністю несвідомо поводиться так (або уявляє, що веде себе), ніби вона сама є тією особистістю, з якою існує даний зв'язок. Дитина ототожнює іншого з собою. Таке уподібнення з об'єктом ідентифікації супроводжується безпосереднім переживанням тої чи іншої міри своєї тотожності з ним. Результатом цього є научіння через спостереження за об'єктом. При цьому суб'єкт копіює зовнішні форми поведінки та дії індивіда, а також його внутрішні переживання, особистіснісмисли. У цьомупроцесі присвоюються вартості, норми, ідеали, воля й моральні якості іншої особи.

Первинна ідентифікація навіть наявна в розвитку немовляти, яке ще не відокремлює себе від оточуючих об'єктів. На другій стадії, коли суб'єкт відрізняє себе від об'єкта, ідентифікація виконує захисну функцію (інтроєктивна ідентифікація). На третій стадії — проективної ідентифікації — суб’єкт уявляє себе ототожненим з будь-яким індивідом, що пов'язано з реальним або ілюзорним контролем за ним. З.Фрейд виділяє часткову ідентифікацію, підкреслюючи її нелібідозний характер та одночасно трактує це явище як механізм розуміння людини людиною основу співпереження.

Поняття ідентифікації відіграє важливу роль у теоріях особистості, спілкування, групового розвитку майже у всіх напрямах зарубіжної психології: неофрейдизмі (К.Абрахам, А. Фрейд, М. Клейн, А.Райх), необіхевіоризмі (Д.Доллард, Н.Міллер, А.Бандура), інтеракціонізмі (Т.Парсонс, Г.Келлі, Е.Гофман), когнітивізмі (М.Хофман, Ф.Перлз). У гуманістичній психології цей феномен розглядається як один із центральних. Так, Е.Еріксон розглядає самоідентичність (самототожність) особистості як інтегративну особливість її організації. Він виділяє вісім стадій розвитку особистості, на кожній з яких людина здійснює вибір між двома полярними і ідентифікаціями зі світом, іншими людьми і сама з собою. У працях І.С.Кона структура особистості уявляється у єдності трьох аспектів: ідентичності (" самості), суб'єктності „ego” й „образу Я” В.С. Мерлін виділяє у структурі самосвідомості індивіда такі компоненти: усвідомлення самототожності, усвідомлення своїх психічних суспільно-моральних самооцінок. Е.Фромм називає ідентифікацію фундаментальним механізмом соціалізації, важливою спонукою людини у спілкуванні, розумінні й любові.

Останнім часом психологи приходять до розуміння того, що механізми ототожнення, ідентифікації є первинними в онтогенетичному плані. Він зароджується в діалозі матері й немовляти. Механізм індивідуалізації розвивається пізніше, надбудовуючись над ним. Ідентифікація дуже часто зустрічається у перехідному віці. Завдяки їй підлітки пізнають і розвивають свій внутрішній світ, своє " Я". Дослідження Ш.А.Надирашвілі показують, що молодим подобаються погляди, орієнтації, дії людей, яких вони вважають своїм ідеалом, з якими ідентифікують.

У дитячому віці ідентифікація має дві функції: розливальну і захисну. Прикладом захисної функції слугує ідентифікація з агресором (З.Фрейд). Дитина намагається подолати неприємні моменти, пов'язані з заданою роллю об'єкта агресії, компенсувати такузаданість шляхом ототожнення з тим, хто виступає в цій ролі та статусному ваявленні (батько, старший брат, вчитель). Таке " перевтілення” може мати своєю метою редукцію страху і тривоги.

Розвивальна функція ідентифікації виявляється в подоланні підростаючою особистістю статусної заданості й уявним оволодінням ролі дорослого. Прикладом цього можуть слугувати численні ігри (наприклад, " Мій будинок”, „Дочки-матері" та ін.), у процесі яких дитина ідентифікує себе з різними сторонами життя старшого, із його внутрішніми переживаннями, ставленням до обов'язку тощо.

Слід вказати й на значення у вихованні механізму раціонального усвідомлення, на який найбільше звертається увага в етико-зорієнтованих концепціях виховання відповідальності.

Механізм усвідомлення проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні підростаючої особистості. Під соціальною пам'яттю розуміється специфічний її вид, що спрямований на запам'ятовування, збереження (забування) і відтворення суб'єктом у полі своєї свідомості соціально-психологічннх регуляторів між індивідуальної взаємодії (цінності, норми), змісту та характеру людських взаємин власного життєвого шляху, матриці способів поведінки і санкцій інстанції (власної совісті) у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо.

Загалом психологічний механізм соціальної пам'яті відповідає закономірностям, за якими реалізується мнемічна функція людини щодо предметного світу. Але вона має свою соціально-психологічну і соціальну " логіку". Специфічною функцією останньої є її спрямованість на те, щоб пов'язати пізнання з поведінкою та діяльністю індивіда.

Соціальна пам'ять тісно пов'язана з мотиваційною сферою і смосвідомістю особистості. У зв'язку з цим можна виділити два її типи: алоцентричну (гуманістичну) та егоцентричну. Для індивідів з яскраво вираженою алоцентрнчною спрямованістю характерні здатність пам'ятати свої обов'язки, завдання, самозобов'язання, обіцянки, людські взаємини, добро, інтереси інших людей, свої негідні вчинки, невиконані завдання (щоб у потрібний момент виконати) тощо. Індивід з егоцентричною спрямованістю перш за все пам'ятає свої права, прагматичні інтереси та завдання, негідні вчинки і зло, спричинене іншими людьми щодо нього, невиконані іншим завдання та доручення, дані ним особисто. Водночас така особистість не пам'ятає власних обов'язків перед іншими, своїх завдань, обіцянок, забуває просити вибачення за власні негідні вчинки.

Специфіка соціальної пам'яті як одного з механізмів моральної (безвідповідальної) поведінки особистості полягає в тому, що вона, зокрема, забезпечує збереження й актуалізацію в контурі свідомості мети поведінки (діяльності), обов'язку в системі віддалених та проміжних цілей, пов'язаних з його виконанням, можливих санкцій інстанції та переживань власної совісті (почуття вини). Це має специфічну функцію захисту " Я" в ситуації невиконання обов'язку або при виході із ситуації відповідальності (" забув", " не знав", " не чув" тощо). Ця пам'ять включається як необхідний момент у процес регуляції мотивів поведінки, забезпечуючи запам'ятовування, збереження інформації про закони Вічності, вселюдські вартості, конкретні та потенційно діючі мотиви, мотиви-стимули, особистісні смисли. Така пам'ять може мати як довільний (усвідомлений), так і мимовільний характер. Рівень її розвинутості є одним з показників вихованості та зрілості людини, елементом її загальної культури.

Із соціальною пам'яттю тісно пов'язане соціальне мислення, якмислення особистості про соціальну дійсність, предметом якого є взаємини. людей, соціальні процеси, в яких реалізуються соціальні взаємини і, нарешті, сам життєвий шлях особистості. В цілому його механізми відповідають законам логіки, за якими здійснюється пізнання людиною предметного світу. Як і соціальна пам'ять, це мислення також має свою соїціально-психологічну та соціальну " логіку". Остання спрямована на те, щоб пов'язати пізнання з діяльністю, з практичною поведінкою. У його механізмах завжди суперечливо взаємодіють (стикаються) дві логіки — логіка пізнання і логіка позицій, поведінки, дій, що відповідає цілям суб'єкта. Воно відповідає, з одного боку, пізнавальній потребі, а з другого — практичним, соціальним, життєвим потребам не тільки індивіда, але й суспільства. Одночасно для нього також характерні дві протилежні якості: незалежність пізнання світу та його інтерпретації від суб'єкта й одночасно залежність оцінки цього світу від нього.

Важливою характеристикою соціального мислення є його діалогічність. Це, зокрема, передбачає постійне порівняння (неправоти) позиції своєї та партнера, з'ясування її відповідності соціальному ідеалові. При плануванні конструктивної взаємодії моральна особистість орієнтує свою поведінку на кооперацію, а аморальна — конфронтацію. Осмислюючи себе в соціальній реальності (своїх позицій, вчинків, оцінок тощо), а також інших людей, користується засвоєними шкалами оцінок, алгоритмами та матрицями актів поведінки.

Соціальне мислення реалізується через ряд загально раціональних процедур, а саме: розуміння, проблематизація, пояснення таінтерпритація(К.О.Абульханова-Славська).Розуміння полягає у з'ясуванні соціальної інформації, цінностей, повідомлень, котрі пропонуються суспільством індивіду, а також конкретної поведінки та її мотивації. У цій процедурі є елемент певної суб'єктивності, що зумовлений віковими і статусними відмінностями дітей, а також тому, що в цей процес включаються емоції. Проблематизація — це здатність людини усвідомлювати конкретні соціальні та власні проблеми. Сама здатність особистості ставити соціальні проблеми своєї поведінки, загалом проблематично ставитися до дійсності зумовлена: а) рівнем розвитку загального інтелекту; б) пізнавальною мотивацією у сфері соціальної дійсності; в) особистою значущістю цих проблем. Перешкодою на шляху постановки соціальних проблем є наявність стереотипів, інтелектуальна пасивність, звичка до інтелектуальноїпоспішності, категоричності, схильність до спрощення завдань, а також життєві потреби і переживання. Представленість завдань у свідомості індивіда ще не свідчить про готовність до їх вирішення.

Пояснення та інтерпретація як оціночна процедура свідомості, пізнання і мислення полягає в розкритті смислу, значення соціальних явищ, процесів та конкретної поведінки. Завдяки соціальному мисленню суб'єкт, використовуючи певні критерії, з'ясовує причини і мету вчинків та ставлень. При цьому може бути і стереотипна інтерпретація поведінки власної та поведінки інших людей. У плані відповідальності його функція полягає в аналізі своїх обов'язків, завдань, встановленні їх ієрархії, аналізі соціальних умов і можливостей їх виконання, а також специфіки інстанції відповідальності.

У вихованні важливу роль відіграє ще один механізм — рефлексія. У психології він розглядається як процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних станів і актів, аналізу основ власних дій, супроводжуючи їх особливим зворотним зв'язком. Рефлексія розглядається як загальний принцип існування індивідуальної (групової) свідомості, що реалізує фундаментальну здатність людини бути у практичних стосунках з умовами свого життя, а не зливатися з ними. Вона, як правило, пов'язана, з одного боку, з осмислюванням перешкод, з якоюсь паузою, " вакуумом" у мисленні, в діяльності, у стосунках з іншими людьми, у самоаналізі, а з другого — з фіксацією значущих моментів штуку для знаходження розв'язку, спробою зрозуміти їх сенс та оцінити у контексті стратегії й перспективи, з виділенням орієнтирів подальшого пошуку та накресленням його першочергових кроків.

Усвідомлюючи свою дію, індивід оцінює поставлену мету з точки зору перспективи успіху, здійснює її корекцію зурахуванням різних норм, відчуває себе відповідальним за можливі результати, обдумує їх наслідки для себе та для інших, виходить за межі актуальної ситуації тощо. Це може бути усвідомлення того, як він сприймається й оцінюється іншими людьми та групами, взаємодіє з ними.

Охарактеризуємо саморегуляцію мотивації як один з інтегральних та основних механізмів, властивий суб'єкту поведінки. Усвідомлену саморегуляцію як найбільш загальну і сутнісну функцію цілісної психіки людини О.О.Конопкін розглядає як " системно-організований процес внутрішньої, спрямованої на ініціювання, перебудову, підтримання та керування різними видами і формами довільної активності, що безпосередньо реалізує досягнення прийнятих людиною цілей.

Ю.А.Мисловський висунув гіпотезу про оптимальний діапазон цілісності (зв'язності) системи саморегуляції особистості, що забезпечує її оптимальне функціонування. Аналогічне припущення висунуто і для показника різноманітності включених елементів. Експериментальним шляхом було встановлено, що система саморегуляції старшокласників з жорсткими зв'язками між компонентами породжує певні форми активності. Зокрема, в силу внутрішньої негнучкості цієї системи особистісне регулювання виявляється негнучким, ригідним, не відповідає тим уявленням, які вміщують в собі завдання індивідуального росту в культурі. Автор відзначає, що активність учнів з такими особливостями саморегуляції відзначаються стереотипністю, імпульсивністю, делінквентністю, іноді алкоголізацією.

Нестійка система саморегуляції характеризується незв'язаністю окремих її складових. Вона достатньою мірою не склалася як ціле, котре має забезпечувати породження та підтримання продуктивної активності індивіда як особистості. У реальному житті школярі з такою системою саморегуляції виявляються бездіяльними, байдужими і веденими.

Здійснювана особистістю саморегуляція будується на основі вияву співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов своєї діяльності, активності, своєї позиції в житті, а не є деякою іманентною властивістю, що лише проявляється в діяльності (К.О.Абульханова). Вона, як психологічний феномен, стає найважливішим інструментом ідентифікації з іншими людьми, засобом гармонізації й гуманізації взаємин, безперервного творення власної особистості На всіх рівнях саморегуляція зумовлена змістом провідних ціннісних орієнтацій та загальної спрямованості індивіда. Водночас вона, як механізм, опосередковує процес творіння феноменів спонукальної сфери особистості.

Саморегуляція мотивації - це процес вибору між можливими діями, позиціями, смислами з урахуванням поєднання і ціннісних орієнтацій, інтересів, подолання ситуативної амбівалентності спонукальної сфери, " пошук" спонукань з більшою імперативною силою з'єднання потенційної й актуальної мотивацій. Вона може здійснюватися у двох формах: а) як вольова поведінка, що спрямована насамперед на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети; б) як один із чинників процесу переживання (К.Василюк), функція якого полягає в гармонізації мотиваційної сфери, подоланні, внутрішніх конфліктів протиріч на основі свідомої перебудови та породження нових смислів виконуваного обов'язку.

Особливість механізму саморегуляції як вольової полягає в підсиленні або послабленні вже існуючих мотивів, особистісних смислів шляхом пов'язування їх з іншими мотивами, смислами і ціннісними орієнтаціями. О.В.Запорожець з цього приводу " Найбільш суттєвим для психології долі є перетворення свідомих соціальних, передовсім моральних вимог у певні моральні мотиви та якості особистості, що визначають її вчинки". Вона створює штучні умови для здійснення вчинку або дії і в цьому розумінні бере участь у створенні суб'єктивних цінностей. Воля разом з моральними почуттями утворює суб'єктивні енергетичні фактори моральної діяльності, або, як пишуть, " енергетичний блок" людської діяльності.

Як відзначає Л.С.Виготський: " Воля ніде нічого не створює, а завжди тільки змінює і вибирає.., воля втручається в протікання психічних процесів тільки за тими ж законами, які властиві процесам". " Воля, як певним чином організована сукупність бажань, що виражаються в поведінці, в регуляції дій, стосується спонукальної, а не виконавської регуляції, про яку йдеться при розрізненні довільних дій рухів від мимовільних. У плані спонукальної регуляції воля перехід від потреб як безпосередньо діючих спонукань до мотивів чи спонукань, оцінених з точки зору суспільних норм та інтересівприйнятих людиною".

При подоланні перешкод і труднощів (внутрішнього та зовнішнього планів), коли воля вже не дає ефекту, виникає друга форма саморегуляції. Цю функцію виконує механізм смислотворення, головна сутність якого полягає в смисловій переробці як особистісного інтересу так і обов'язку, надання останньому особистісного сенсу через інтеграцію необхідного та бажаного. (К.Василюк, М.Савчин).

Феноменологічна здатність до саморегуляції проявляється у самозаборонах, підбадьоренні, самонаказуванні, обіцянні самонагороди, уподібненні (ідентифікація себе з позитивним абонегативним зразком), уявному підвищенні або зниженні цінності власного " Я", встановленні їх зв’язку з передбачуваною ситуацією в даний момент, у різних формах мовного самовпливу (" потрібно” не можна", " ти не гірший" та ін.). Крім того, до саморегулятивних дій можна віднести використання знакових засобів самостимуляції (поділ роботи на частини, визначення моментів відпочинку, поділ всього часу виконання роботи на певні періоди тощо), а також у звертанні до іншої людини з обіцянкою, запевненням, клятвою тощо. Так, мотиваційна саморегуляція трудової діяльності старшокласників проявляється в розширенні особистої значущості праці як засобузадоволення своїх актуальних потреб (засобу самовиховання, прийнятої суспільної необхідності, духовної потреби, сфери професійного самовизначення, засобу розвитку та самопізнання особистості, необхідної умови існування, матеріального забезпечення життя, засобу самовираження й морального самоствердження та задоволення потреби у спілкуванні).

Як показали наші дослідження, саморегуляція мотивації трудової діяльності старшокласників відіграє роль механізму функціонування відповідального ставлення до праці й одночасно розвитку в них такого типу ставлення. Встановлено, що рівень останнього позитивно корелює з рівнем саморегуляції. Серед умов успішної мотиваційноїсаморегуляції можна виділити адекватну самооцінку особистості, розвинуту уяву, необхідний рівень когнітивної складності, сформованість смислової сфери, розвинутість внутрішнього діалогу, збалансовані атрибутивні стратегію і тактику.

Ефективність саморегуляції значною мірою залежить від здатності суб'єкта адекватно сприймати й оцінювати всі чинники цієї діяльності. Будь-які крайнощі — і атрибуція відповідальності за результати всіх життєвих подій виключно інтернальними факторами (здібності, зусилля, знання, вміння та навички), і, навпаки, приписування відповідальності тільки зовнішнім умовам (випадок, доля, збіг обставин) — погіршуютьпродуктивність і діютьруйнівно на психіку людини. Наявність таких невротичних потреб у прив'язаності, любові та схваленні, потреба в обмеженні свого життя вузькими рамками, невротичне прагнення до влади або потреба в партнері, контролі за собою чи інших людей через розум і передбачуваність, невротична потреба вірити у всемогутність волі, погреба в експлуатації інших та прагнення всіма правдами й неправдами домогтися від інших переваги для себе тощо напередмайже однозначно визначає неадекватність осмислення обов'язку, доручення, завдання тощо.

Одним з механізмів є механізм захисту ^„Я”.

Отже, ще раз наголосимо, суть виховання полягає не у формуванні окремих рис і якостей особистості, а у вихованні всієї особистості специфічної для кожного вікового періоду, з одного боку самості, спонукальної сфери, а з другого — доступних для кожного віку способів і форм поведінки, в яких потреби людини і суспільства повинні поєднуватися.

Проаналізуємо зовнішні умови виховного процесу, а також з’ясуємо як вони взаємодіють з внутрішніми умовами. Безумовно, провідна роль у виховному процесі належить педагогу. Він задає цілі, створює умови, організовує діяльність і самовиховання, тобто керує виховання. У вихованні він використовує різноманітні методи виховання.

Традиційно в психолого-педагогічній літературі в основному виділяють такі методи: 1/ переконання; 2/ вимоги, 3/ педагогічне навіювання; 4/метод санкцій; 5/приклад; 6/метод вправ.

Зрозуміло, що методи виховання, їх вибір залежить від мети виховання, розуміння особистості, шляхів та механізмів їїрозвитку. Якщо розуміти особистість як сукупність індивідуальних особливостей, кожна з яких є результатом формування шляхом навчання, то і методи виховання будуть подібними до методів навчання: пояснення, вправлення, гальмування небажаних якостей. Якщо ж йдеться про становлення особистості, то вибір методів виховання має відповідати таким головним вимогам: а/ він повинен спиратися на основні потреби б/ повинен передбачати активність дитини; в/ врахувати її індивідуальність та соціальні умови.