Когнитивное развитие

Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершен­ствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Здесь можно выделить следующие особен­ности.

1. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Снача­ла он понимает слова-указания, затем — слова-названия, позднее
наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.

2. Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правиль­но говорить.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автоном­ная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. К трем годам активный словарь достигает 1000—1500 слов.

4. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?»

5. Появляются предложения, сначала состоящие из двух-трех слов, так называемая «телеграфная речь». Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама идет»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия («папа там»).

6. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи.

7. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

8. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в результате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называние одним и тем же словом разные предметы, например «часы», это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними.

Способы и темп развития речи у детей в раннем возрасте на­столько разнообразны, что неправомерно говорить о существова­нии какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мне­нию психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова — это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает назва­ния многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет, и положение дел в два — два с половиной года не меняется, то нуж­но внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит и помочь ему заговорить.

В.В. Ветрова выделяет следующие типичные варианты речевых трудностей у детей двух — двух с половиной лет.

1.Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрос­лым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители таких детей учат их называть предметы, но мало раз­говаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не вклю­ченное во взаимодействие с окружающими, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком — взаимная любовь: ласки, улыбки, слово — лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он
заговорил.

3. Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «зава­лен» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремясь к взаи­модействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику
сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональ­ный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим
«человеческий " характер» (кормить куклу, жалеть мишку и др.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и сами, общаясь с ним, говорят
на «детском» языке («ав-ав», «кус-кус», «бо-бо» вместо «собака может покусать — будет больно»), то освоение речи замедляется.

5. Стремительность речевого развития. Если ребенок все пони­мает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова и при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и пр., следовательно, он не справ­ится с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: побольше с ними гулять, играть, дать им возможность общаться со сверстниками.

Речь имеет чрезвычайное значение для развития других когни­тивных процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, вообра­жения. Среди всех этих процессов в раннем возрасте интенсивно развивается восприятие, оно доминирует над всеми психическими функциями, влияя на их развитие. По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг воспри­ятия, через восприятие и с помощью восприятия». Однако само вос­приятие далеко от совершенства. Ребенок, воспринимая предмет, за­частую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Точность слуховых и зри­тельных восприятий ограничена небольшим расстоянием.

Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая «дета­лей»). Кроме того, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблю­даемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнооб­разными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребенок, выполняя предметные действия, приступает к зрительной ориентировке, например подби­рает нужный предмет «на глаз» и выполняет действие сразу пра­вильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различа­ющихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно та кой же предмет, какой показывает взрослый (B.C. Мухина). Таким образом, у ребенка начинают складываться сенсорные эталоны: ре­бенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названием этих свойств. Память ребенка раннего возраста обладает двумя специфиче­скими особенностями: она непроизвольна (он еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запомина­ется», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти яв­ляются двигательная и эмоциональная.

Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-дей­ственное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мыш­ление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практи­ческой деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предмета­ми, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. Именно в этот возрастной период появляется символиче­ское мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интел­лекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая фун­кция сознания: ребенок может действовать «как будто», замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символа­ми (например, ребенок действует палочкой как ложкой или куби­ком как чашкой, т.е. уже не совершает само действие, а лишь обо­значает его).