Перевірка знань

...Для кожного учня виклик до дошки — подія, нехай рідкісна, але доволі значуща, а для деяких учнів і дуже значна. Клас у цілому теж не байдужий до опитування, а в хороших класних колективах діти сприй-

мають успіхи та невдачі опитаних товаришів, як власні. І треба прямо сказати: ніколи ви не доможетеся того, щоб увесь клас уболівав за навчальні успіхи кожного, а кожний — за успіхи всього класу, якщо зводитимете перевірку знань до чогось буденного, обридлого, нуд­ного...

...Передусім питання повинно бути сформульоване абсолютно гра­мотно. Неприємно слухати з уст викладача: «Розповісти домашні тва­рини», «Розповісти промисловість Середнього Поволжя». Усе ж кра­ще — без слова «розповісти», просто: «Перше питання — «Домашні тварини» або «Промисловість Середнього Поволжя».

За всіх обставин питання слід сформулювати так, щоб було зрозу­міло кожному учневі, щоб учень думав не над тим, що хоче запитати викладач, а над відповіддю, з якою йому треба виступити.

Зокрема, треба уникати таких довгих, громіздких і численних пи­тань, як, наприклад: «Розповісти про природні умови Англії, поверхні, клімат, корисні копалини, річки та озера.» Діти не в змозі утримати в голові велику кількість питань, і в молодших класах, звісно, учень відпо­відає на останнє...

Іноді кількість питань збільшується через неточності в мовленні вчителя. Сформулював учитель питання — і сам бачить, що невдало. Переформулював — знову незадоволений. Переробляє питання втретє. А учень вважає, що поставлено три питання.

Ще гірше, коли запитання допускає багато відповідей і учневі дово­диться замислитися, яку відповідь має на увазі вчитель («Яка залежність існує між гіпотенузою і катетом?» Після тривалих спроб угадати дум­ку вчителя з'ясувалося: він хотів почути, що катет завжди менший за гіпотенузу).

Навряд чи є сенс ставити так звані альтернативні запитання, що потребують відповіді «так» чи «ні», вибору із двох можливих варі­антів: спокуса вгадати, якщо не знаєш, дуже велика. Безперечно, непри­пустимі заплутані питання.

Багато молодих учителів ставлять питання, використовуючи форму­лювання підручника (іноді з додаванням слова «розповісти»), і став­лять їх у тій самій послідовності, що і в підручнику... Ставити питання строго за підручником — означає апелювати лише до механічної па­м'яті учня й ігнорувати його активне мислення. За такими питаннями учень може лише згадувати зміст підручника, та й то доки вивчається цей розділ...

Залучати механічну пам'ять, розвивати її необхідно,... але треба розвивати й мислення, зокрема й осмислювання історичних явищ...

Погано, що часто питання, розраховані на просте відтворення тексту підручника, абсолютно домінують, сягаючи, за даними досліджень, 80 відсотків усіх питань, що ставляться на уроках гуманітарних пред-

І

метів. А питання, що потребують доказу, узагальнення, порівняння, ви­окремлення суттєвого, зазначення причин і наслідків явищ, висновків зі сказаного або прочитаного, коротше кажучи, питання, що є пізнавальни­ми завданнями, котрі потребують свідомого оперування матеріалом, хіба вони не важливіші?

Звісно, їх значно важче формулювати. Простіше, якщо черговий розділ називається «Магнітне поле Землі», поставити питання: «Розкажіть про магнітне поле Землі.» Але мислення, істинне розуміння формуються в учнів саме під час вирішення пізнавальних завдань. Тому чи не краще спитати: «Яку користь дає існування навколо Землі магнітного поля?», «Як, маючи лише один полюсний магніт, визначити його полюси?»

Отож формулюючи питання для учнів, необхідно мати на увазі не лише відтворення змісту підручника, а й пробудження мислення. Особ­ливо практикувати це треба в старших класах. Оскільки формулюван­ня питань, що розраховані на роботу думки тих, хто відповідає, — спра­ва непроста, над питаннями варто подумати заздалегідь, під час підго­товки до уроку, й основні питання у крайньому разі внести до плану уроку. Лише дуже досвідчений учитель може розраховувати на те, що потрібне питання, та ще й вдало сформульоване, буде ним швидко знайдене.

На питання, звернене до класу, відповідати повинен хтось один. Прізвище називається після того, як поставлено питання. Краще — навіть після невеликої паузи, що йде за питанням, щоб усі встигли по­думати, налаштуватися. Учень піднімається з місця і йде відповідати. Ось тут слід наполегливо домагатися дотримання низки правил: учень швидко, легко й безшумно встає, миттєвим рухом поправляє костюм; прямою, але вільною ходою іде до дошки, подає щоденник викладачеві і стає в потрібному місці, обличчям чи напівобертом до класу, зберігаю­чи постійно вільну, але пряму поставу і прямий погляд. Сумно диви­тися, коли учень «не має сил» піднятися з місця, встає ледве-ледве, з гуркотом, весь скуйовджений,... весь зсутулений і, ледь переставляючи ноги, стає в позу грішника, що кається, починає крутити руками...

Кожен учитель зобов'язаний виховувати в учнів смак до порядку в костюмі, до вільних, легких і безшумних рухів, до хорошої юнацької виправки. У цьому не лише елементи естетичного й фізичного вихо­вання, а й елементи виховання дисципліни...

Не тільки молоді, недосвідчені вчителі, а й такі, котрі мають за пле­чима кілька років викладацької роботи, часом не зовсім розуміють усе значення психологічної обстановки у процесі проведення опитування. Проте можна прямо сказати, що незадовільні психологічні обставини опитування можуть призвести до повного провалу навіть добре підго­товленого учня, частковий же провал у таких випадках стає, на жаль, звичним явищем.

Будь-який учень, викликаний відповідати, хвилюється: один — більше, другий — менше. Абсолютно байдужих не буває. Нерідко достатньо дрібниці, щоб учень бадьоро, зі знанням справи почав викладати мате­ріал чи затнувс'я, змішався, заплутався і... безнадійно замовк.

Учень часом не розчув питання чи не зрозумів його. Стоїть, мов­чить. Або почне говорити, але не те. Раптом чує: «Не вивчив? Про­бігав?» Внутрішнє роздратування, бо вивчив і не пробігав. Настрій упав, нема бажання відповідати.

Є діти з дефектами мовлення: шепеляві, заїкуваті. Таким особли­во важко. Вони соромляться свого недоліку, і досить найменшої по­смішки товаришів, щоб сприйняти її на свій рахунок і похмуро замовк­нути.

Є діти, в яких склалася репутація (іноді не без «допомоги» вчителя) постійного плутаника. Варто такому учневі вийти до дошки, інші по­сміхаються, завчасно передбачаючи можливість покепкувати над огрі­хами. Спробуй-но, дай відповідь добре в таких умовах. Одні замика­ються, мовчать. Інші «добровільно» беруть на себе роль блазня і вже спеціально потішають клас. Нічого й говорити, наскільки це згубно у виховному плані для всіх, не тільки для тих, хто відповідає.

Є діти, котрі відповідають повільно на поставлене питання, але бага­то й таких, яким передусім потрібно зібратися з думками (повільно мислять) чи впоратися зі своїм хвилюванням. І якщо в останньому випадку вчитель почне підганяти, то повний або частковий провал учня забезпечено.

Якщо учень бездумно і без запинки декларує зміст підручника, то молодий учитель задоволений. Інший говорить повільно, часто зупиня­ється, щоб обміркувати продовження своєї відповіді, а вчитель незадо-волений: учень затягує відповідь. Але ж мета наша зовсім не в тому, щоб учень вистрілював, як із кулемета, завчений текст. Ми хочемо на­вчити його думати.

Із усього сказаного один висновок: учитель зобов'язаний створити таку психологічну обстановку опитування, щоб учень, який відповідає, почувався б абсолютно спокійно, невимушено, бадьоро, щоб його нічого не нервувало, не пригнічувало, не заважало йому. Тільки за цієї умови можливі об'єктивне, повне і глибоке виявлення істинних знань учня і, зрозуміло, не занижена, а по-справжньому справедлива оцінка, яку він повинен одержати.

Психологічний стан учня під час його відповіді залежить перш за все від того, як він вивчив заданий матеріал, потім від особливостей його психіки, від впливу, який в цей момент справляє на нього клас, а найголовніше — від ставлення вчителя до учня.

Дуже корисно вчителеві поставити себе на місце учня. Уявіть себе в дитинстві: ви прокинулися ранком з неясним почуттям якоїсь ра­дості. У чому річ? Виявилося, що вчора ви чудово підготували уроки

і вас сьогодні «обов'язково повинні запитати» (давно не питали). Мрієте, міркуєте: тема така-то, почну так-то, потім скажу ось про це, потім... Та ось, нарешті, після багатьох хвилювань («Викличе? Не викличе? Знову не мене!») названо ваше прізвище. Питання? «Та я його назу­бок знаю!» Вийшли, почали... Перші секунди хвилюєтеся, може бути, нічого навколо себе не бачите і не чуєте. Потім взяли себе в руки, з натхненням продовжуєте свою відповідь.

Раптом поглянули на вчительку. А вона в цей момент, трохи відвер­нувшись і закривши рот долонею, з насолодою... позіхнула. Те, що за хвилину перед цим здавалося вам важливим, цікавим, дуже потрібним, раптом утратило всякий смисл. Виявляється, те, що ви говорите і як говорите, все це неважливо й нецікаво і, ймовірно, кінець кінцем зовсім нікому й не потрібно...

Настрій упав, і ви вже відповідаєте байдуже на байдужість: абияк договорили «в простір», відповіли на додаткові питання і повертаєтеся на місце з «трійкою», яку супроводжує зауваження з докором учитель­ки: «Що ж це ти? Почав так добре, я навіть думала тобі «п'ятірку» поставити, а ти... Недовчив, видно? Полінувався?» Такий результат виходить, коли вчитель слухає з байдужим обличчям, ходить десь поза­ду того, хто відповідає, неуважним поглядом ковзає по стелі, розмовляє з кимось із учнів.

Таке ставлення до справи не буде виховним, не сформує інтересу до предмета, що викладається.

Насправді, якщо вчитель не цікавиться результатами своєї праці, це означає, що він не любить її. Поганий приклад для учня. Вчитель не поважає працю учня, не цінує її, — отже, не поважає і самого учня. Звідкіля учень навчиться поважати свою власну працю, працю інших, поважати трударів? Як він навчиться цінувати і поважати працю само­го викладача?

Слухаючи учня, не можна відволікатися ні на що стороннє, необхід­но бути уважним до його відповіді, і не тільки на початку, а й упродовж опитування.

Уважним — не означає незворушним. На обличчі в учителя, того, хто справді любить свій предмет, свою працю, дітей, завжди непідроб­ний інтерес до того, що говориться і робиться. А цей інтерес — найкра­щий засіб підняти настрій учня, влити в нього нові сили, викликати роботу його думки. Саме в таких учителів можна нерідко почути вже після слів «Достатньо. «П'ять»: «А я ще не все сказав. Дозвольте, я ще скажу...».

За всіх обставин увага до відповіді повинна бути доброзичливою і в жодному разі не іронічною, а тим більше загрозливою. В іншого вчите­ля просто на обличчі буває написано: «Ану подивимося, що ти ще на­плетеш» чи «Ось я тебе зараз поганяю: будеш наступного разу знати, як скаржитися, що неправильно тобі оцінки ставлять.» Було б помил-

кою вважати, що учні не зможуть правильно прочитати це і що, від­повідно, воно не відіб'ється на їхньому самопочутті і на якості їх­ньої відповіді. Діти дуже чутливі, іноді більшою мірою, ніж нам хоті­лося б.

Варто дещо зупинитися на тій категорії учнів, які — обґрунтовано чи необгрунтовано — потрапили до розряду «невиправних», «безна­дійних» у значенні старанності. Адже насправді ця категорія найбіль­ше і страждає від неуважного, нечутливого ставлення вчителя, їй найча­стіше й адресовані іронічні та погрозливі погляди й репліки виклада­ча. З якогось моменту в учителя склалося упереджене ставлення до цього учня. Але все ж таки, хоч який «безнадійний» учень, і в його житті можливі просвітління. Чи постійні розноси набридли, чи подія­ли вмовляння класного керівника, батьків, прочитана стаття, книжка, товариші, чи сам він раптом відчув, що далі, як раніше, тривати не може, необхідно серйозно взятися за розум, але учень почав по-справжньому працювати. Охоче відповідає з місця, раз, удруге, втретє.

Й ось його викликали відповідати. Почав непогано, так, що вчитель навіть був уражений: що таке? Але раптом затнувся... Тут би підтри­мати, підказати забуте слово чи почекати секунду, доки воно згадається, а замість цього: «Сідай. «Двійка». Ледар нещасний...» Ображена у своїх найкращих почуттях, дитина махнула рукою: «Е-е, все одно!»...

Бувають учителі, котрі люблять свою справу, люблять дітей, готові в усьому допомагати їм, але іноді допомагають дуже невдало. Ось одна замальовка з натури. Учень сьомого класу розповідає: «Окисом нази­вають хімічну сполуку двох елементів, один із яких — кисень». Не встиг він договорити, як учителька втрутилася: «А якщо по-іншому сказати? Не знаєш? Можна по-іншому? Ось так, наприклад: «Окисом називається сполука хімічного елемента з киснем», — і далі веде свою думку: «Вуглець у сполученні з киснем — оксид вуглецю, азот з кис­нем — оксид азоту...».

Що вийшло з того, що вчителька рішуче втрутилася у відповідь учня?

По-перше, всяке неочікуване вторгнення в розповідь викликає по­див і прикрість, а якщо воно необгрунтоване, то і здивування.

По-друге, визначення вчительки, що за формулюванням не збігаєть­ся з визначенням, поданим у підручнику, і, відповідно, є новим, незвич­ним для учня, неминуче має надати новий напрямок його думкам, за­плутає («Чому? Адже у підручнику так? Чи я щось наплутав? Такого визначення нам не давали. «Сполучення хімічного елемента з кис­нем...». «Двійку» тепер поставить» і т. д.).

Нарешті, всяке невиправдане і невміле втручання у відповідь учня, з якими б добрими намірами воно не робилося, дає не користь, а шкоду. Тому, якщо ступінь виправданості втручання і ваша вмілість під сум­нівом, краще запастися терпінням і дослухати відповідь до кінця, щоб

виправити огріхи потім. (Безперечно, можна перервати учня лише тоді, коли з відповіді зрозуміло, що урок не вивчений).

Найдрібніша, навіть найнесуттєвіша, неточність — учитель втручаєть­ся; промайнула в голові якась цікава думка — вчитель втручається. А хіба рідкісні випадки, коли вчитель, втручаючись, захоплюється і почи­нає розповідати за учня, а закінчивши, урочисто заявляє: «Молодець! Дай щоденник. «П'ятірка». Так завжди відповідай!»

Особливо чутливі до невиправданого і невмілого втручання несміливі, сором'язливі, вразливі, неврівноважені діти... Якщо вторгнення вчите­ля- у відповідь учнів — система, кількість «двійок» помножується і місце в категорії «нездібних» учневі забезпечене. Що вже говорити про ті випадки, коли втручання супроводжується іронічними репліка­ми, зауваженнями, нотаціями?..

Учень добре підготувався. Почав відповідати, відповідає спокійно, впевнено. Збили раз. Виправився. Збили вдруге. Не відразу знайшов­ся. Осудлива репліка. Занервувався. Сам збився. Образлива репліка. Замовк. Нотація. Весь червоний, безмежно ображений, скаже: «Не буду відповідати» — і йде на місце. А якщо дівчинка — заллється за партою слізьми в три річки від образи, від несправедливості... «педагогічної»!

А хіба так рідко зустрічаються учні, які ніколи не пропускали за­нять, максимально уважні на уроках, свято виконують усі завдання і разом з тим панічно бояться відповідати біля дошки, губляться і з цієї причини вважаються «старанними, але нездібними».

Перервати відповідь учня, безперечно, можна у двох випадках. По-перше, якщо він відповідає не те, що треба (не знає, не зрозумів чи не розчув питання), і без допомоги може лише остаточно заплутатися сам, а то й інших заплутати: учні вважатимуть невтручання вчителя за схва­лення.

По-друге, втрутитися у відповідь треба і за прямо протилежних об­ставин: учень дуже добре знає матеріал, може розповісти значно більше, ніж вимагається. Якщо немає можливості вислухати, можна зупинити його відповідною до випадку похвалою й оголосити відмінну оцінку.

В усіх інших випадках зауваження до відповіді треба відкласти до часу, коли той, хто відповідає, закінчить.

Треба, щоб в опитуванні брав активну участь і клас. По суті, участь ця дуже проста: учні повинні уважно слухати товариша, слухаючи, пе­ревіряти свої знання і таким чином закріпляти їх, міркувати про пи­тання, які розглядаються, можливо, шукати оригінального їх рішення — словом, активно мислити. Для того, щоб утримувати учнів у потрібно­му напруженні, вчитель постійно стежить за їхньою поведінкою, вима­гає піднімати руку, коли щось у відповіді товариша здається непра­вильним, викликає з місця для допомоги йому. Що більше вчитель викликає з місця, то, вважається, краще: не з одним учнем, а з усім класом працює.

Але ось що іноді трапляється. Тому, хто відповідає, припустимо, поставлено додаткове питання. Учень виявився з тих, хто не в змозі швидко мислити, йому для цього потрібен деякий час. Але вчителеві не терпиться, та й треба залучити клас. «Діти, хто знає?» Розгублений учень шепоче: «Я сам... Зараз...» Але невблаганний учитель уже викликав іншого. І виявилося: «На основні питання ти відповів пра­вильно, а додаткового не знаєш. Ставлю «трійку»... Отже, допомога класу учневі виявилася більш ніж сумнівною.

Підняті руки під час опитування. Це вимагається, і це заохочується. Але спробуйте уявити себе в становищі того, хто відповідає. Ви відпо­відаєте, відчуваючи впевненість, бо добре підготувалися. Але ось підня­лася одна рука, друга, третя... Ви виправилися. Одна рука опустилася. Вже перейшли до наступного питання, а дві руки все ще тягнуться. До кінця вашої відповіді кількість піднятих рук доходить до десяти. Учи­тель задоволений: «Активні діти!» Учень засмучений: «Видно, щось не так, стільки рук». — «Ти що, Таню?» —»Спитайте мене...» — «Ати, Мишко?» — «І мене спитайте...» — «Добре, спитаю...»

Чи не краще підносити руки і розбирати недоліки у відповіді уч­ня вже після того, як він закінчив відповідь, щоб даремно його не нер­вувати.

Способи залучити клас до роботи під час опитування різноманітні — від готовності внести поправки у відповідь до її письмового рецензу­вання. Не виключаються додаткові питання своєму товаришеві. Важ­ливо лише, щоб це не були питання тільки на пригадування («Що називається...?» «В якому році ...?» і т. д.). Але це переважно зале­жить від стилю роботи самого вчителя, від того, які питання він сам, зазвичай, ставить.

У будь-якому разі треба всіляко використовувати опитування і для того, щоб навчати учнів ставити питання, тобто вчити їх думати. А для цього (і також для того, щоб учні не боялися своїми питаннями знизи­ти оцінку тому, хто відповідає) важливо сконцентрувати увагу класу саме на якості питань...

...Досвідчені вчителі чинять по-іншому. Передусім вони звертають­ся до класу: «Хто хоче сказати про відповідь Васі Гур'єва?» Після цього самі дуже коротко коментують відповідь, наприклад, так: «Ти чудово вивчив правило. Дуже вдало використовуєш його, розв'язуючи приклади. Відповідь заслуговує «п'ятірки». Але в тебе є один не­долік: ти забуваєш про скорочення дробів. Тобі доводиться виконува­ти дії з великими числами, а це і часу багато забирає, та й до помилок у розрахунках веде. Запам'ятай: якщо в тебе вийшов дріб, передусім зверни увагу, чи не можна його скоротити. Ставлю тобі поки «чотири».

У чому педагогічний сенс цього способу?

По-перше, учневі стало зрозуміло, що в його знаннях є істотна про­галина.

По-друге, и учневі, и класу ясно, що оцінка «чотири» поставлена справедливо: відповідав добре, але прогалина справді суттєва, «п'ятір­ку» не можна було поставити.

По-третє, виявляється головне, найважливіше: учень уже добре знає, залишається небагато допрацювати — і тоді відкритий шлях... до «п'ятірки»!...

І нарешті, по-четверте, коментування відповіді вказує учневі і прак­тичний спосіб, використання якого гарантує перехід до більш високого ступеня знання.

(Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. — 3-є изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1985. - С. 123-145.)

_________________ Дидакти чні завда ння ______________________

/. Що означає грамотно сформулювати питання?

2. Які психологічні умови необхідно створити учневі під час опиту­вання?

3. Сформулюйте основні правила слухання відповіді учня.

Ш. О. Амонашвілі