Про користь навчального співробітництва дітей

...Ми провели багаторічний порівняльний експеримент, повторений чотири рази різними вчителями. Один і той самий учитель усі три роки початкового навчання вів російську мову у двох паралельних класах, при цьому різнилися лише форми навчального спілкування... Він буду­вав з дітьми демократичні стосунки, створював атмосферу спільного по­шуку істини. Діти цього класу грали..., але не групами по двоє-троє, а всім класом під керівництвом учителя. Цей клас далі будемо називати контрольним. В іншому класі — експериментальному — вчитель дода­вав ще одну форму навчального спілкування — групову роботу...

У контрольному класі учнів, котрі завжди могли визначити межу \ своїх знань, було 37 відсотків, в експериментальному — 75 відсотків.

Можна -навести ще багато цифр, що свідчать про одне: класи, де застосовувалися різні форми навчання, чітко вирізнялися вмінням оці­нювати свої знання. З погляду навчальної оцінки більш самостійним виявляється той клас, який має досвід організованого співробітництва дітей у процесі вирішення навчальних завдань...

Два інші паралельні класи до початку четвертої чверті мали одна­ковий рівень грамотності... На кінець чверті орфографічні успіхи експе­риментального класу стали значно вищими, причому ефект групової роботи виявився передусім в успіхах «середніх» учнів, котрі становили приблизно половину кожного класу...

Контрольно-оцінна взаємодія з дорослим і з іншими учнями різниться якісно. Оцінки, зауваження вчителя молодший школяр сприймає гло­бально, особистісно, нерозчленовано. Оцінки й зауваження ровесника значно конкретніші й ділові. «Ти помилився в цьому слові» зовсім не означає, що ти поганий учень, а лише фіксує вимогу: «Треба діяти за схемою». І не випадково діти, які отримали такі зауваження від своїх товаришів, краще виконували першу в їхньому житті контрольну ро­боту за схемами, ніж діти, котрі взаємодіяли переважно з учителем. Без помилок виконали роботу 63 відсотки учнів експериментального класу і 28 відсотків — контрольного.

Однією з найважливіших характеристик спільних навчальних дій дітей є їхня автономність від учителя. За нашими спостереженнями, завдяки груповій роботі вже в середині першого класу діти в більшості випадків самі регулюють свої стосунки, розв'язуючи у вільній дискусії спірні проблеми. Звернення до дорослого по допомогу траплялося не в усіх групах і досить рідко (раз чи двічі за ЗО хвилин роботи).

Характер звертання до дорослого є ключем до багатьох розгадок групової роботи. «Ми не можемо домовитися; Він вважає що...; А я з ним не згоден, бо». Порівняємо це зі зверненнями, типовими для фрон­тальної роботи: «У мене не виходить.:.»

Характер співробітництва з учителем під час фронтальної і групо­вої роботи різниться не лише якісно, а й кількісно. Ми провели експе­римент, який дав змогу відрізнити інфантильне звертання до доросло­го за допомогою «У мене не виходить, я не знаю, як...» від змістовного звертання до дорослого з точною вказівкою, яка допомога від нього вимагається. Виявилося, що там, де без допомоги дорослого дитина не може впоратися з роботою, а дорослий ігнорував інфантильний заклик про допомогу, залучити дорослого до роботи змістовно, поставити пе­ред ним мету змогли 63 відсотки дітей, котрі мали досвід групової роботи на уроці, і лише 7 відсотків дітей, які навчалися фронтально.

Отже, не лише контроль та оцінка, а й цілеобрання — цей вищий рівень розвитку вміння вчитися — формуються ефективніше в умовах

групової роботи на уроці, коли діти виконують навчальні завдання спільно, відносно автономно від учителя.

Без спеціального запрошення, за власною ініціативою вчитель втру­чається в роботу групи лише там_; де в стосунках дітей виникають не­справедливість, грубість...

Групова робота дітей звільняє вчителя від багатьох власне навчаль­них, контрольних, оцінювальних обов'язків. Передаючи учням ці вчи­тельські функції, дорослий має стати особливо уважним до їхніх інди­відуальних рис, особистісних взаємин, уміння спілкуватися, розуміти іншу людину...

Як навчання, яким керує дорослий, може стати самонавчанням? Як, наприклад, оцінка вчителя — те, що маленький школяр особливо цінує, чого постійно потребує, що постійно шукає, — може перетворитися в навчальну самооцінку? Існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить стосовно учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), далі учень починає здійснюва­ти щодо іншої людини і лише після цього — до самого себе. У пере­кладі побутовою мовою ця формула Л. С. Виготського звучить так: «Навчишся сам, коли навчиш іншого».

(Цукєрман Г. А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Знание, 1985. - С. 66-68, 70, 71, 73, 75, 79.)

________________ Дидактичні завдання ________________________

/. Яке значення має групова робота для молодшого школяра? Чи спра­ведливі ці аргументи щодо інших вікових груп дітей?

2. Обміркуйте необхідність дотримуватися основного закону перехо­ду дії від дорослого до дитини (стосовно вашого фаху).

О. Г. Ярошенко