Урок із життя 12

1. (Педагог) Якого він кольору? Що ви скажете про його колір?

2. (Учень) У нього чорна мордочка.

3. (Педагог) Він сірий із чорною мордочкою. Сірий, але якого відтінку? Які інші об'єкти мають такий самий сірий колір? Сірий, схо­жий на кого? Давайте поглянемо на нього з цього боку. Сірий, схожий на кого?

4. (Учень) На слона.

5. (Педагог) Сірий, як слон. А слони такого кольору?

6. (Учень) Ні.

7. (Педагог) Добре, але вони теж сірі.

8. (Педагог) А хто ще сірого кольору? Якого кольору те, що вихо­дить із димаря? (Неважко здогадатися, яку відповідь дали діти на це запитання).

9. (Педагог) А що ви скажете про його хутро? Чи можна назвати його довгим?

10. (Учень) Ні.

11. (Педагог) А яким би ти хотів його назвати?

12. (Учень) Дуже коротким.

13. (Педагог) Ну що ж, нехай буде так.

14. (Учень) М'яким. Ми відчуваємо м'яке.

15. (Учень) (шепоче) Я сказав «м'яким».

16. (Педагог) А що ще можна сказати про його хутро?

17. (Учень) Грубе.

18. (Педагог) Як?

19. (Учень) Дуже м'яке.

20. (Педагог) Ура! Ми дізналися, якого він кольору, що він м'який. А як ви думаєте, яка в нього вдача, можливо, він полохливий?

21. (Учень) Так.

22. (Педагог) Як ви думаєте, він по-справжньому м'який?

23. (Учень) Так.

У цьому невеликому уривку подано деякі з типів запитань, котрі зазвичай ставлять учителі, щоб дізнатися від дітей, що вони думають про предмет обговорення, який насправді прихований від них, а тому взагалі не викликає жодних думок. Причин існування таких невдалих запитань кілька. Візьмемо для прикладу репліку 1. Учитель ставить запитання, відповідь на яке можна отримати, просто подивившись на кролика. За умови, що діти вже знають назви кольорів, усе, що вони мають зробити, — це подивитися на кролика. Якщо ж їм це невідомо, то таке запитання неправомірне. У репліці 3 йдеться про відтінки сіро­го кольору, репліка є прикладом запитання: «Угадайте, що я думаю про це?», і діти діють в цьому разі так само, як учинили менші діти в експерименті Брунера: вони вгадували. Але вони не вгадали, що ж мала на увазі вчителька, їхня відповідь, близька до помилки, викликає ще один тип запитання. Репліка 5 «А слони такого кольору?» на­справді означає: «Відповідь неправильна», — і юні її учні продовжу­ють гру до того часу, доки за тоном учительки не зрозуміють, що відпо­віли так, як вона хотіла. Зауважимо: на таке запитання існує лише дві відповіді, а кількість отриманої дітьми інформації в цьому разі мінімаль­на, хіба що тільки вчителька не прагне розширити знання з цього пред­мета. Репліка 8 є запитанням із настільки очевидною підказкою, що, лише несподівано прокинувшись, діти не змогли б відповісти на нього правильно. Запитання 9 знову привертає увагу дітей до кролика, але все-таки підказка, що міститься в ньому, надто очевидна, щоб важко було дати відповідь. Не можна нічого сказати про інтонаційний бік реплік учительки, але цілком імовірно, що тон теж полегшує дітям по­шуки відповіді.

Приклад ставлення вчителем запитань був обраний довільно з усьо­го зібрання записів уроків, що відбувалися у звичайних класах. Цей урок спеціально не готувався. Я не хочу оцінювати навчання, яке відбу­валося на ньому, як добре чи погане. Я просто звертаю вашу увагу на типові для навчання у класі способи ставлення запитань. Наведений фрагмент допомагає з'ясувати важливу проблему: наскільки багато ставиться вчителем запитань, відповіді на які потребують від учнів зовсім

незначних розумових зусиль. Природно, ніхто не вважає, що учні і вчителі завжди повинні працювати з максимальним інтелектуаль­ним напруженням, але оскільки однією з найважливіших цілей навчан­ня є допомога учням в опануванні більш складних способів мислен­ня, то цілком зрозумілі причини, з яких хочеться збільшити кількість запитань, що потребують від учнів складніших розумових дій, ніж ті, що ми спостерігали в наведеному уривкові. Ідеї, як це здій­снити, містяться в роботі Тейба, а частина з них обговорювалася ра­ніше. Головне — пов'язати запитання з теоріями навчання понять. Водночас будь-яка освіченість не допоможе вчителеві раз і назав­жди вирішити такі питання: чи слід йому повторювати запитання, чи краще дочекатися відповіді учня, — хоча саме вони стають предме­том детального розгляду в деяких підходах до навички ставити запи­тання.

Інколи в розробці вміння ставити запитання корисно звернутися до таксономії Блума. У цьому разі вчителі навчаються класифікувати запитання відповідно до різних типів таксономії когнітивних задач. Нижчі рівні запитань вимагають лише щось згадати, запитання серед­нього рівня — застосувати знання, а високого рівня вимагають синтезу цих знань. Зрозуміло, що така форма класифікації запитань може зна­добитися вчителеві. Існує, щоправда, один момент...: запитання можна прокласифікувати лише за умови, що враховано весь контекст навчан­ня. Запитання, які потребують розгляду суті справи, могли бути по­ставлені на попередніх заняттях, і в цьому разі вони класифікувати­муться як запитання, що вимагають пригадати якийсь матеріал, навіть якщо цей матеріал досить складний. Знання процесів навчання понять допоможе вчителеві точно визначити характер таких запитань відпо­відно до поставленої ним мети.

Завершуючи обговорення вміння ставити запитання, я хотів би ска­зати, що вважаю цілком виправданим ставлення до цієї навички як до одного з найважливіших засобів навчання. Ця навичка пов'язана з використанням мовлення, що є одним із наймогутніших і гнучких інстру­ментів навчання людини. Але я вважаю, що не слід розробляти цю навичку поза певними теоретичними настановами, схожими на описа­ні мною. Така система відліку дає змогу з більшим розумінням спла­нувати, ідентифікувати і практично застосувати вміння ставити за­питання, ніж це можливо за відсутності системи. Елементарне знан­ня, що запитання більш високих рівнів — «гарна річ», не дасть учи­телеві побачити бажаність використання простих запитань як засобу привертання уваги до критеріальних ознак понять чи їхньої значу­щості на початкових стадіях навчання як чинника, що підвищує мо­тивацію. Базуючись на принципах педагогіки, учитель сам зможе ви­рішити, за яких обставин слід скористуватися тим чи тим типом запи­тання.

(Стоунс З. Психопедагогика. Психологическая теория и практи­ка обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Тализиной. — М.: Педа-гогика, 1984. - С. 310, 314-318.)

__________________ Дидактичні завдання ________________________

1. У чому полягає концептуальний підхід автора до визначення ефек­тивності навички ставити запитання?

2. Автор наводить низку помилок, які допускає вчитель на описаному в тексті уроці. Виокремте ці помилки (ставлення запитань, що розраховані лише на привернення уваги до об'єкта тощо). Поду­майте, чому в цій ситуації такі запитання недоречні?

3. Зіставте наведену автором таксономію когнітивних задач Блу-ма з рівнями пізнавальної активності (за посібником В. І. Лозової та Г. В. Троцко). Що спільного в цих класифікаціях? Чи можна їх вважати універсальними, коли оцінюється організація пізнавальної діяльності учнів?

ЛИШЕ ФАКТИ

Бердвіссл з'ясував, що у словесному спілкуванні інформації пере­дається менше 35 відсотків, а понад 65 відсотків — через невербальні засоби спілкування.

Більшість дослідників поділяє думку, що словесний (вербальний) канал використовується для передачі інформації, тоді як невербальний канал застосовується для «обговорення» міжособистісних відносин, а в деяких випадках вживається замість словесних повідомлень.

(Пиз А. Язик телодвижений. Как читать мисли других людей по их жестам. — М.: Ай-Кью, 1994. — С. 13.)

Психолог Н. В. Самоукіна рекомендує для налагодження діалогіч­ної взаємодії в бесіді дотримуватися таких вимог:

1. Якщо ви ставите запитання, то почекайте, коли ваш співрозмовник дасть на нього відповідь.

2. Якщо ви висловлюєте свій погляд, то заохочуйте учня, щоб він висло­вив своє ставлення до нього.

3. Якщо ви не згодні, формулюйте аргументи і заохочуйте пошук їх самим учнем.

4. Робіть паузи під час розмови. Не займайте весь «комунікативний простір».

5. Частіше дивіться в обличчя школяреві, своєму співрозмовникові.

6. Частіше повторюйте фрази: «Як ти сам думаєш?», «Мені цікава твоя думка», «Чому ти мовчиш?», «Ти не згоден зі мною? Чому?», «Доведи, що я не правий».

(Самоукина Н. В. Игри в школе и дома: психотерапевтические упражнения и коррекционние программи. — М., 1995. — С. 56.)

Додаток до теми 24