Учет индивидуальных различий в восприятии при построении урока и организации учебной деятельности

11.4.1. Учет индивидуальных различий в характере восприятия.

Еще в начале нашего века были обнаружены ярко выраженные различия в характере восприятия у людей, уровне развития ана­лиза и синтеза (Э. Кречмер).

У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетич­ность восприятия. В исследованиях, проведенных на школьниках, также было выявлено, что они существенно различаются по уме­нию сочетать данные анализа и синтеза: у 57% испытуемых пре­обладало аналитическое восприятие, у 43% — синтетическое (А. П. Неелова, 1968).

Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, прояв­ляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского язы­ка (при формировании математических, исторических и иных по­нятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с проти­воположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализи­ровать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Исследования Т. Е. Косаревской показали, что стиль восприя­тия учащихся прямо связан с уровнем понимания текста при чте­нии: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достига­ют высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.-

В. А. Ганзсн высказывает предположение, что для людей с различной способностью к восприятию целого необходимо подби­рать различные способы выработки умений и навыков при обуче­нии. Так, люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим—«от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрица­тельно сказываться на результатах профессиональной деятельно­сти. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об уче­нике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учи­теля уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении.

Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о лич­ности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить ос­новные черты личности учащегося.

Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предме­та или явления.

Кроме того, В' психологии выделяется еще один специфический тип восприятия — эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети прежде всего воспринимают то, что бросается в гла­за, то, что близко их прошлому опыту, т. е. в их восприятии ве­лика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характери­зующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель прежде всего замечает то, что воздейст­вует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.

11.4.2. Учет процессуальных характеристик и способов вос­приятия пространства. Аналитичность и синтетичность восприя­тия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявле­нии изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравне­ния признаков. Первые, как правило, вычленяют пространствен­ные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнару­жив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктив­нее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Большие индивидуальные различия обнаружены и в чувстви­тельности к обучению. Некоторым учащимся достаточно неболь­шого количества упражнений для овладения рациональными спо­собами восприятия и анализа изображений. Другие длительное время сохраняют привычные для них, но несовершенные способы анализа. Для их обучения необходимо использовать наглядные модели объектов, иллюстрации способов их преобразования, об­водку карандашом элементов, подлежащих преобразованию и др.

Аналогичные закономерности обнаружены и в перцептивной деятельности учителей. В исследовании С. Д. Литвина были вы­явлены два типа перцептивных способностей учителей. Первый из них связан с высоким уровнем идентификации учащихся, хорошей способностью к дифференцировке их особенностей, облегчающи­ми понимание личности учащихся. Он предполагает нестереотип­ные оценки и учащихся, и самого себя. Второй тип характеризуется низким уровнем идентификации, более стереотипными оценками.

П.4.3. Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства. В исследованиях И. С. Якиман­ской и А. Д. Ботвинникова были установлены существенные раз­личия между школьниками при восприятии разных видов графи­ческих изображений: одни школьники испытывают серьезные затруднения при переходе от объемных изображений к чертёжу, другие — при переходе " от чертежа к условно-схематическому изображению, у третьих этот переход осуществляется свободно. В связи с этим школьники по-разному используют наглядный материал. Вид же используемого графического изображения во мно­гом определяет и способ создания зрительного образа.

При длительной работе с одним видом изображения восприя­тие человеком различных объектов и их отношений определяется способами его построения, тем самым у ученика вырабатывается определенное видение предметов и явлений действительности, а оперирование другими видами изображений затрудняется.

В процессе обучения учащиеся постоянно находятся в ситуа­ции, «требующей „перекодирования" информации, полученной в образной форме путем восприятия различного наглядного мате­риала» (И. С. Якиманская, 1980). В курсах физики и геометрии, например, дети оперируют наглядными рисунками объектов, уст­ройств, схематическими изображениями явлений и процессов, различными чертежами. Однако знания о видах условных изобра­жений, о правилах построения и чтения чертежей учащиеся полу­чают сравнительно поздно.

В связи с этим целесообразно начиная уже с младших клас­сов при изложении нового материала использовать различные объекты (объемные и плоские), разные виды их изображении! В таком случае возрастные различия в восприятии нередко сгла­живаются, а усвоение ряда учебных предметов (математики, чер­чения, физики, анатомии и др.) улучшается.

11.4.4. Учет различных видов восприятия. Как известно, вос­приятие человека полимодально, т. е. включает результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения пол­ноты восприятия необходимо, чтобы вербально-логическая форма обязательно сочеталась с образной, текстовое изложение — с гра­фическим представлением, зрительное восприятие — с практиче­скими действиями.

Учителя должны строить изложение материала не из сообра­жений о том, как им удобнее и проще объяснить урок, а ориен­тируясь прежде всего на то, насколько те или иные виды восприя­тия развиты у детей данного класса.

Интересный материал в этом плане могут представлять рабо­ты, связанные с изучением функциональной асимметрии полуша­рий мозга (см. подробнее гл. VI). Так, известно, что люди с правополушарной регуляцией более склонны к одномоментному вос­приятию, хорошей ориентации в пространстве, и оперированию образами, а те, у кого преобладает левое полушарие, лучше вос­принимают формализованную информацию, свободнее оперируют цифрами и математическими формулами. Следовательно, уроки должны быть построены таким образом, чтобы они были доступ­ны всем учащимся.

Одним из основных принципов эффективности восприятия на уроке является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать два эти процесса во времени совершенно недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из своих главных свойств — осмысленность.

Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации восприятия текста, как учебного, так и художественного (особенно на неродном языке). Исследования, проведенные Л. Л. Яковлевой, позволили ей сделать вывод, что обучение чте­нию, письму и развитию устных навыков, необходимо вести од­новременно. Причем нужно учить школьников пониманию как в условиях слухового восприятия, так и при работе с текстом, т. е. необходима прочная связь «семантики слова с его зрительным и слуховым образом».

Для адекватного восприятия художественных текстов полезно введение образного компонента в восприятие вербального (сло­весного) текста в виде рисунков детей или учителей. Обсуждение этих рисунков, исправление ошибок, дополнение известных и со­здание новых рисунков не только будут стимулировать повторное чтение материала, но и облегчат понимание. На более поздних этапах обучения можно использовать словесное рисование и только позже — прямое цитирование. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа, в процессе которой ре­бенок может принять позицию одного из героев, поменять роль, разыграть весь сюжет, ввести в него новые линии и пр.

В исследовании В. Г. Маранцман были выделены три основ­ных типа восприятия (независимо от возрастных особенностей): «художественный», характеризующийся конкретным видением те­мы, возможностью создавать собственные образы, максимальным приближением к авторской концепции; «мыслительный», при ко­тором портреты героев рисуются в самой общей форме, детали часто истолковываются слишком однозначно и наблюдается боль­шая произвольность в истолковании темы; «средний» тип, при ко­тором дети неплохо справляются с непосредственно эмоциональ­ным восприятием, хотя их эмоции несколько статичны, а способ­ность к пониманию также существенно зависит от уровня их общего развития и возраста.

Н.4.5. Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени. Как известно, существуют общие закономерности вос­приятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никаких событий не происходит или они малозначимы для личности, то его промежутки переоце­ниваются. Чем больше загружен ученик самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем успевает он решить, больше от­крытий сделать, тем меньше он замечает, сколько времени длит­ся урок. Для детей, которые на уроке не узнают для себя ничего нового, выполняют многочисленные упражнения, способ решения которых для них очевиден, либо, наоборот, ничего не понимают в предлагаемом материале, воспринимают каждое задание как непосильный труд — время течет медленно. Они считают каждую минуту урока, постоянно смотрят на часы, им кажется, что забы­ли дать звонок, или отключили электричество, или часы отстают... ' Слова учителя начинают их раздражать, а если такая ситуация повторяется слишком часто, складывается отрицательное отноше­ние к учителю и его предмету, преодолеть которое в дальнейшем нелегко.

В субъективной оценке времени имеются и возрастные разли­чия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооцени­вают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые.

По мнению С. Л. Рубинштейна, можно выделить два типа вос­приятия времени: при первом обнаруживается тенденция к недо­оценке временных интервалов независимо от их длительности, при втором — к переоценке. B современных исследованиях также подтверждено существование двух типов индивидуальных временных перцепций. Люди с динамической концепцией " восприятия времени переживают его как сжатое, насыщенное, быстрое, орга­низованное. Другие же, со статичной концепцией восприятия вре­мени, оценивают его как растянутое, стоячее, свободное от суеты, не нуждающееся в организации.

Эксперименты показали, что специальная тренировка может на некоторое время повысить точность временных оценок, но обе эти тенденции все равно сохраняются, что следует учитывать при проведении контрольных и самостоятельных работ. Детям, склон­ным к переоценке времени, целесообразно заранее давать пре­дупреждения о скором окончании тех или иных работ. А при тен­денции к недооценке, наоборот, нужно успокоить детей, попро­сить их не торопиться, т. е. и в том и в другом случае следует давать им необходимую информацию о реальном течении вре­мени.

Большое внимание индивидуальным особенностям восприятия времени следует уделять при обучении школьников планированию деятельности. Это особенно важно для учащихся с тенденцией к статической концепции, поскольку у них может вообще не сфор­мироваться привычка к организации своей деятельности без по­сторонней помощи, вмешательства. Кроме того, нужно учитывать, что хотя динамическая концепция времени и способствует актив­ной деятельности, но у такого человека не всегда хватает време­ни, чтобы задуматься, поразмыслить о прошлом и будущем, осо­знать их.

Большой интерес для учителя может представлять знакомст­во с работами Е. И. Головахи и А. А. Кроника, посвященным проблемам психологического времени личности. В их концепции время рассматривается как сложная категория, не как пустые временные интервалы, а как отрезки, заполненные жизненными событиями, связанными между собой и различными по значимо­сти для личности. Причем значимость каждого события в дан­ный момент, субъективная оценка его удаленности меняются в зависимости от того, что уже произошло, что удалось или не уда­лось совершить, от возникших новых надежд, планов, стремлений и т. д.

Субъективная оценка удаленности жизненных событий выпол­няет важную регулятивную роль в повседневной жизни человека. «Они (оценки удаленности.—Я. А.) могут давать мощный энерге­тический заряд, действенный стимул к жизни> когда, стремясь к достижению своих главных жизненных целей и воспринимая свое прошлое как трамплин для их реализации, человек, несмот­ря на трезвое понимание того, что годы, а может быть, десятиле­тия отделяют его от победного триумфа, чувствует близость же­ланного, уверен в том, что оно «скоро» наступит. Чувство удален­ности может и расслаблять, и тогда, ничего не предпринимая для достижения планируемого, живя с мыслью, что грядущее «еще не скоро», мы незаметно для самих себя теряем шанс за шансом и лишь констатируем, как «еще не скоро» превращается в «могло бы случиться» (Е. И. Головаха, А. А. Кроник, 1984, с. 140).

Интересные данные получены В. И. Куницыной при изучении восприятия подростками возраста людей, с которыми им прихо­дится общаться. Возраст является достаточно значимой характе­ристикой для подростков, в зависимости от которой они могут выбирать тот или иной характер общения с человеком. Точность же оценки возраста у них невысока (только 13% испытуемых смогли указать точный возраст взрослого). Отклонения в сторо­ну завышения или занижения на один - два года отмечены у 10% детей, свыше двух лет — у 20—30%. Иногда такие отклонения достигают 10—20 лет. Вообще подростки склонны использовать слишком большие временные интервалы при оценке возраста, на­пример 55—70 лет. Степень точности восприятия возраста умень­шается по мере увеличения возраста того человека, с которым имеет дело подросток.

Оценка собственного возраста также является важной психо­логической характеристикой личности, которую необходимо учи­тывать в процессе обучения и воспитания. Вообще психологиче­ский возраст личности отличается от хронологического тем, что является принципиально обратимым (т, е. субъективно человек может не только стареть, но и молодеть) и может не совпадать в различных сферах жизнедеятельности. Самооценка возраста определяется человеком в результате соотнесения своих дости­жений с социальными ожиданиями (своими и других людей). Если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он чувствует себя старше своего возраста, если, наоборот, человеку удалось достичь значительно меньше того, что от него ждали к данному возрасту, он чувствует себя моложе. Такое восприятие возраста тесно связано с таким каче­ством личности, как оптимизм (пессимизм). Люди, преуменьшаю­щие свой возраст, более склонны к оптимизму, а значительно преувеличивающие — к пессимизму. Знание самооценки возраста может помочь как в изучении личности, так и в разработке мер коррекции некоторых ее особенностей, неблагоприятно сказываю­щихся на развитии человека, может способствовать более ра­циональному планированию жизненного пути. Само по себе изме­рение психологического возраста, невозможное без участия само­го человека, выполняет и определенную психотерапевтическую функцию (что может быть особенно важно в подростковом, юно­шеском возрасте да и в критические периоды жизни взрослого), так как помогает осознать собственное отношение к жизни.

Тема: Развитие познавательных процессов в обучении -2.

План:

1. Общая характеристика памяти. Учет закономерностей памяти в педагогическом процессе.

2. Учет индивидуальных различий в памяти при построении урока и организации учебной деятельности.

3. Общая характеристика представления и воображения.

4. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности.

Литература: