Учет особенностей внимания при построении урока и организации учебной деятельности

1.4.1. Организация урока и внимание. Любой урок начинается с определения его целей и задач. Цель организует движение вни­мания в нужном русле, помогает ученику связать отдельные эта­пы работы в единое целое, улавливать нить рассказа учителя, пройти путь от уяснения учебной задачи до ее решения. Если ученику ясна логика урока, он легко переходит от одного вида работы к другому, без труда следит за развитием мысли учителя.

К сожалению, цели, декларируемые учителем, и их отображе­ние в сознании учащихся далеко не всегда находятся в необходи­мом соответствии. Разрешение этого противоречия в педагогиче­ской практике осуществляется по-разному: проверка, понимания учебной задачи через повторение и пробное исполнение, выделе­ние общей цели более конкретных подцелей использование спе-циаль1шх приемов, облегчающих целенаправленное движение вни­мания, например различного рода схем. К числу подобных схем можно отнести схемы грамматического или литературного ана­лиза, описания физико-географического района и др.

В настоящее время в обучении находит все большее примене­ние особый вид схем, примером которых служат опорные сигналы донецкого учителя В. Ф. Шаталова и опорные схемы московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой. В своей книге «Когда легко учиться» Софья Николаевна отмечает, что, наряду с решением других задач, «опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу то­варища».

В практике школы известен прием, когда перед началом рас­сказа учитель пишет его план на доске или пользуется готовой схемой, что организует внимание, облегчает синтез полученных знаний. В. Ф. Шаталов полагает, что хорошо продуманная графи­ческая схема позволяет расчленить сложный вопрос на ряд де­тальных пунктов, выразить их в условной форме, с тем чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, дать синтетическое представление об изучаемой категории и охва­тить все выделенные моменты в их целостности.

Следует напомнить, что жизнь богаче любой схемы. Забота об упорядочении и логичности нашего мышления, конечно же, очень важна, но она должна разумно сочетаться с развитием фан­тазии, способности к свободному полету мысли и воображения.

Продумывая цели _и план урока, учитель не может быть их рабом. Очень важно своевременно реагировать на неожиданные обстоятельства урока. Непредсказуемые изменения учебной си­туации и уровня внимания учеников обязывают педагога внести изменения в намеченный план, в содержание и методы работы, проявить гибкость педагогического мышления. Если, к примеру, класс не готов к разговору на деликатную нравственную тему, требующую соответственного душевного настроя, формальное до­стижение цели урока принесет только вред.

Заметно влияет на состояние внимания темп и режим труда»: Выборг оптимального темпа урока — нелегкая задача. Энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, сла­бым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только беспощадно «съедает» драгоценные минуты урока, но и размагничивает сильных.

За внешне сходной картиной поведения медлительных детей могут скрываться по крайней мере три различные группы явле­ний: медлительность как результат несформированности учебных умений; как результат несобранности, постоянных отвлечений и ошибок; как проявление особенностей темперамента. Каждый слу­чай, очевидно, требует особого подхода.

В практике школы делаются различные попытки найти выход из этого противоречия. Обучающие устройства на базе современ­ных компьютеров, программированные учебники позволяют рабо­тать в индивидуальном темпе. Частичный выход представляет собой использование индивидуальных заданий. С. Н. Лысенкова использует в начальных классах «комментированное управление», когда сильный ученик (позднее то же делают остальные) говорит все, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ве­дет за собой остальных. Другой ее прием— «доказательное ком­ментирование»— рассуждение при решении задач, уравнений, сложных грамматических заданий. Эти приемы создают четкий единый темп учебной работы, выработанный самими учениками. Каждый из них овладевает общим темпом, подчиняется ритму, становится организатором труда класса.

Очень важна в деятельности творчески работающих учителей забота о создании прочной основы обучения (знаний, умений и навыков) за счет многократного вариативного закрепления изу­ченного. Когда ученик может идти в ногу со всеми, ему не стра­шен темп сильного ученика.

Особую сложность для учителя представляет повторение и закрепление изученного нелегко привлечь внимание к тому, что уже знакомо. В практике обучения ведется постоянный поиск приемов и методов, повышающих эффективность этой ответствен­ной части учебной работы. Существующие методы и приемы по­вторения и закрепления изученного, которые позволяют повысить интерес к работе, можно свести в три группы.

Во-первых, это введение нового материала и новых учебных задач. В дополнение к изученному учителем или учениками при­водятся новые данные, примеры, иллюстрации. Ставятся задачи преобразования изученного материала: вычертить схемы и диа­граммы, заполнить контурные карты, составить сравнительные таблицы, сопоставить повторяемое с изученным ранее...

Во-вторых, это использование приемов и методов, включаю­щих в активную работу максимальное количество учащихся (в идеале —всех). Старая педагогическая мудрость гласит: нель­зя работать с одним учеником, нужно работать со всем классом. Но на практике реализовать это требование непросто. Включить в работу всех удается при фронтальной письменной проверке зна­ний, при введении элементов программированного обучения с про­веркой каждого шага в обучении. Частично решают эту проблему различные варианты так называемого «уплотненного опроса» и фронтальная беседа. Справедливости ради нужно отметить, что они подчас создают иллюзию обучения, создавая калейдоскопи­ческое мелькание вопросов и ответов. Высокая активность, вни­мание вроде бы налицо, а в головах учеников не остается ничего цельного и упорядоченного.

Высокая активность достигается при) создании соревнователь­ных ситуаций конкурсов знатоков, олимпиад, турниров и пр. Активизирует учеников, особенно младших и средних классов, введение игровых моментов. Одно дело —просто охарактеризо­вать какой-то географический район и другое—«пролететь» над ним на вертолете и рассказать о том, что увидел сверху.

В-третьих, это привлечение к оценке и контролю результатов повторения самих учеников. В школе можно наблюдать различ­ные варианты такого подхода. Чаще всего ученики дополняют и уточняют ответы товарищей. Иногда организуется взаимопровер­ка: ученики проверяют письменные работы товарищей, задают вопросы друг другу. Некоторые учителя привлекают учеников к анализу и оценке ответов товарищей. Ученики порой анализируют ответы своих соучеников настолько тщательно и взыскательно, что учитель вынужден бывает выступить в роли заступника. Иногда практикуется самоанализ и самооценка ответов, что всегда вызы­вает интерес у учащихся.

I.4.2. Внимание и интерес. Организация внимания и продук­тивная работа учащихся на протяжении всего урока взаимообус­ловлены. Важную роль в создании условий для такой работы иг­рает отбор содержания и методов, соответствующих не только целям и обстоятельствам урока, но и задаче привлечения внима­ния класса. Внимание и интерес к уроку в немалой степени определяются практической ценностью и личной значимостью изучае­мого материала.

Важнейший источник активности ученика в учебном процес­се—его интерес, один из наиболее эффективных и мощных по­будителей внимания. Пробуждение интереса однозначно означает пробуждение внимания.

Что же способствует возникновению интереса? Назовем не­сколько основных факторов.

Во-первых, это оптимальное соотношение известного и неиз­вестного: много нового — трудно, мало нового — скучно. Необхо­димость этого отмечал еще К. Д. Ушинский: «Мы внимательны ко всему, что ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совер­шенно незнакомым и поэтому непонятным. Новое должно допол­нять, развивать или противоречить старому — словом, быть инте­ресным». Когда учитель злоупотребляет новизной и заниматель­ностью, внимание притупляется так же, как и при столкновении с уже известным.

Во-вторых, это определенный дефицит информации, воспол­няемый ассоциациями, основанными на воображении и личном опыте, когда учитель не «разжевывает» объясняемый материал до последней мелочи, а оставляет некоторое «пространство» для мыс­ли, дает возможность соучастия в познании нового. Т. Л. Сухо­тина-Толстая в своих воспоминаниях приводит слова Л. Н. Тол­стого: «Если в картине, спектакле, книге все детали обозначены — это вызывает обычно чувство скуки. Напротив, если автор наме­чает только главные линии, предоставляя остальное воображению читателя или зрителя, им кажется, что они творят вместе с ав­тором...» «Искусство быть скучным—это сказать все» (Вольтер). — В-третьих, безотказное средство пробуждения внимания —это нестандартный вопрос, проблема, загадка. Известно, что работа мысли начинается с вопроса, проблемы. Еще Платон утверждал: начало познания — удивление. Ленинградский преподаватель ли­тературы Е. Н. Ильин особое место отводит на своих уроках трудному нравственному вопросу, побуждающему к напряжен­ному размышлению. «Мой вопрос —особый, —замечает он.—За­даю его как бы самому себе, но решаю —вместе с ребятами. Собственное любопытство удовлетворяю разбуженной инициати­вой класса». Вот пример: «Почему Варвара с такой охотой дает Катерине ключ от калитки для свидания с Борисом, наперед зная, что ни скрыть, ни утаить Катерина не может?» Поневоле заду­маешься.

Любопытным средством обострения интереса к привычному и обыденному является прием, называемый «остранением» (В. Шкловский). Механизм его неплохо показан в афористическом стихотворении датского поэта Пита Хейна:

Чтобы представить привычное крупным планом, нужно уметь обычное сделать странным.

Прием этот способствует тому, что обычное начинает воспри­ниматься как странное, удивительное, требующее осмысления. Он может использоваться везде, где требуется снять налет привыч­ности, изменить угол зрения. Герой фантастической повести В. Брагина «В стране дремучих трав» изобретает вещество, уменьшающее человека до размеров муравья. Изменившийся угол зрения позволяет ему по-новому увидеть, казалось бы, хорошо известный мир живых существ и растений, постоянно окружаю­щих человека.

Учитель часто использует занимательность как волшебный ключик к детскому вниманию. Но в учении не все может быть занимательным. Вряд ли нужно развлекать детей и придумывать что-то необыкновенное на каждом уроке. Главный секрет инте­реса, по мнению В. А. Сухомлинского, — в успехах детей, в ощу­щении их роста, достижении трудного. Чем старше ученики, тем значительнее для них достижение цели, радость преодоления.

|В возникновении интереса и внимания несомненна и роль при­чин личностного характера: личная заинтересованность в получае­мых знаниях, честолюбивые планы, соревнование и соперничества» и т. п.

1.4.3.1 Управление вниманием. " В организации успешной рабо­ты на уроке многое зависит от умения педагога управлять вни­манием учеников. Каждый учитель знает, что не так уж трудно привлечь их внимание, гораздо сложнее его удержать.

Одна из серьезных проблем обучения—достижение однознач­ного понимания изучаемых фактов всеми учениками класса, адек­ватное учебной задаче видение наблюдаемых явлений. Этому пре­пятствует различие жизненного опыта школьников, различие их установок и интересов. Заданную избирательность внимания со­здает вступительное слово учителя, в котором он знакомит уча­щихся с системой излагаемых фактов, план рассказа, перечень вопросов, на которые позднее должны ответить ученики. Помога­ет и указание на особенно важные положения, выделения в схе­мах и таблицах, интерпретация отдельных фактов и событий.

Объем и характер управляющей информации зависит от воз­раста и уровня подготовки учеников. Младшие школьники, осо­бенно в начале обучения, испытывают трудности в восприятии задания на слух, поэтому учителя иногда практикуют упражне­ния на развитие слухового внимания (вычерчивание орнамента по клеточкам).

Опыт преподавания и специальные исследования показывают низкую эффективность неорганизованного восприятия таблиц, мо­делей, картин. Успех наблюдения зависит от выделения значи­мых информативных признаков. Человек должен ясно представ­лять, на что именно он должен обратить особое внимание, по каким признакам можно отличить сходные объекты или судить о каких-то свойствах. Словесное обозначение этих признаков повы­шает точность восприятия. В одном эксперименте дошкольникам показали коллекцию бабочек и попросили найти в ней бабочку с крыльями, похожими на крылья той, которую им дали. Вначале дети сравнивали только по цвету. Но после того как им дали названия узоров на крыльях—«пятна» и «полоски», даже самые маленькие из этой группы стали сравнивать бабочек быстро и точно. Известно также, что опытный учитель, способный выделять поведенческие признаки каких-то личностных свойств и состояний детей, замечает гораздо больше в их поступках и поведении, чем неподготовленный наблюдатель.

Сохранению заданной избирательности внимания в процессе работы помогают внешние ориентиры и указатели, особые приемы выделения значимых элементов. Малыш водит пальцем по стро­ке, слушая чтение товарища. При переписывании или перепечатке текста нередко прикрывают часть страницы. Учитель направляет внимание учеников с помощью указки, движущейся по карте или схеме.

Управление вниманием всегда основывается на знании его особенностей. Некоторые люди отличаются подвижным вниманием и легко переходят от одного вида работы к другому. Им достав­ляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Людям инертного типа трудно начать какое-то дело, но нередко так же трудно отключиться от него и перейти к очередному заня­тию. Одни постоянно погружены в свои мысли и не сразу пони­мают обращенный к ним вопрос, другие же моментально реаги­руют на любой пустяк: скрипнул стул, упала ручка, проехала по улице машина. Указанные слабости внимания при неблагоприят­ных условиях могут приобрести болезненный характер. Например, малая подвижность может принять форму «вязкости», «липкости» внимания, когда, начав разговор, человек не может его закон­чить, хотя и понимает необходимость этого. Застревание внима­ния на каких-то мыслях может принять форму навязчивых идей, «пунктиков». Любой разговор человек будет сводить к излюблен­ной теме, например своей болезни, невоспитанным соседям и т. п.

При организации и управлении вниманием немало забот до­ставляет свойство, называемое «рассеянностью». Этот термин обо­значает поверхностное, «скользящее» внимание. Учителя часто сталкиваются с детьми, обладающими этим недостатком. Это понятие нередко прилагают к другим дефектам внимания, имею­щим иное происхождение. Так называемая «ученая рассеян­ность»— проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания как следствие болезни или переутомления. У болезненных и ослабленных детей подоб­ный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре выдыхаются, и внимание ослабевает. Можно указать еще на один вид рассеянности. Поверхностное и неустойчивое внимание встре­чается у школьников — мечтателей и фантазеров. Такие дети не­редко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир, со­зданный их воображением.

Опытного учителя нередко сравнивают с дирижером. Дейст­вительно, непросто организовать совместную деятельность таких разных учеников: один схватывает на лету, другому требуется растолковывать простые истины, кто-то бодр и жизнерадостен, а кто-то хмур и невесел. Чтобы создать общий рабочий настрой, требуется управление вниманием класса, владение искусством корректировки внимания. Умелый педагог знает, как предотвра­тить намечающийся спад внимания, вернуть отвлекшихся к пред­мету урока. Например, в одних случаях, чтобы вернуть внимание, достаточно укоризненного взгляда учителя, шепотом сделанного замечания, в других — требуется встать около ученика, пригласить его к учительскому столу и т. п. Но следует признать, что набор подобных педагогических средств, издавна прописанных в школе, недостаточен и нуждается в обновлении и дополнении.