Н. Д. Левитов. К психологии формирования авторитета учителя. / Хрестоматия по педагогической психологи. - М., 1995, - С. 258-275

К ПСИХОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ

Проблема авторитета имеет существенное значение не только для педагогики, но и для психологии как общей, так и педагогической. Вопрос о влиянии, воздействии одной личности на другую, в особенности – личности авторитетной для тех, на кого она воздействует, должен занимать значительное место, прежде всего, в характерологии, так как он тесно связан с решением одной из важнейших ее проблем — с проблемой форми­рования личности. Но даже и та часть общей психологии, которая трактует о психических процессах и функциях, в известной мере также включает в себя про­блему авторитета. Вполне правомерно говорить о влия­нии авторитета на восприятие, запоминание, воображе­ние и другие познавательные процессы. В эмоциональ­ной же и волевой жизни влияние авторитета заметно еще более, и, в сущности говоря, трудно понять до кон­ца какую-либо более или менее сложную эмоцию или волевое действие, отвлекаясь от возможных и фактиче­ски имеющих место влияний одной личности на другую, атом числе и or воздействия авторитета. Задача настоящей работы — рассмотреть некоторые вопросы психологи и авторитета, причем — автори­тета в определенного рода деятельности: в деятельно­сти педагогической и, еще более узко, в деятельности учителя как воспитателя.

Не претендуя на полноту определения авторитета, отметим некоторые характерные черты всякого автори­тета и укажем некоторые особенности авторитета в об­ласти педагогической.

Филологически термин «авторитет» (с латинского autoritas) означает, прежде всего, власть, силу. Авто­ритет личности основан, следовательно, на «силе» лич­ности в каком-либо отношении (не в физическом, ко­нечно), на том, что личность является «сильной» в том пли ином отношении.

Эта «сила» может иметь различное содержание, но во всех случаях характерным для авторитета являет­ся то, что «сила» личности того, кто обладает автори­тетом, признается другими людьми и что слова и дела того, кто считается авторитетом, воспринимаются как критерий правильности суждений и поступков, уважа­ются тем, кто признает этот авторитет, являются об­разцом для подражания, для следования авторитету.

Характерным для отношения к авторитету является уверенность в «правоте» авторитета к в том, что от лич­ности, признанной авторитетной может или должна дать, уверенность, в больших возможностях этой личности, в большом потенциале ее компетентности и в силе ее влияния не только фактического, но и возможного. Авторитет­ной личности как бы авансируется успех, он ожидается и предвидится у нее.

Существенно также то, что личность, являющаяся авторитетной признается иногда авторитетом не только в той области, в какой возник ее авторитет, в какой она определенно выявила свою «силу», по и в других областях; происходит как бы иррадиация авторите­та. В отличие от этого в других случаях может наблю­даться обратное явление: спецификация авторите­та, признание авторитета личности только в какой-либо определенной области, авторитет в которой только отте­няет неавторнтетность этого же лица в другой сфере, в других отношениях.

Каковы особенности авторитета в области педаго­гической?

Авторитет педагога есть, прежде всего, средство воспитательного воздействия на учащегося. Он направлен на то, под его влиянием учащиеся изменились согласно целям воспитания. Далее, педаго­гический авторитет органически связан со всей лично­стью учителя в целом, во всем разнообразил ее прояв­лений. Эмоциональная окрашенность, эмоциональная насыщенность характеризуют отношение учащихся к педагогу, пользующемуся у них авторитетом. Это отно­шение свойственно подрастающему поколению и отра­жается на его оценке людей.

В психологическом плане проблема авторитета включает в себя в основном четыре группы вопросов.

К первой из них относится определение и анализ психологических черт авторитетного педагога, особен­ностей его личности и, прежде всего, — его характеро­логических особенностей. Психология должна изучать психологическую структуру, черты личности педагога, являющиеся основой его авторитета, условия и законо­мерности формирования этих черт, взаимосвязь их с другими чертами личности учителя-воспитателя.

Ко второй группе вопросов относится изучение черт, мещающих воспитателю быть авторитетным, а также тех его черт, которые служат иногда своего рода заменой подлинного авторитета, даже подделкой под авторитет.

Треть я группа вопросов — изучение процесса формирования этого развития, с первых моментов «завоевания» авторитета и кончая его расцветом или упадком. За­воевание авторитета педагогом достигается не всегда сразу и часто претерпевает различные изменения; по­этому вполне правомерен вопрос о том, каковы же закономерности формирования и изменения авторитета учители, равно как выяснение того, каковы типические и индивидуальные особенности, наблюдаемые в этих случаях.

Наконец к четвертой группе вопросов относятся воп­росы о самом процессе воздействия учителя на учащих­ся, о характере и силе этого воздействия с указанием опять-таки типических и индивидуальных особенностей, зависящих от личности учителя и личности учащихся.

Наша работа имела целью выяснить эти вопросы; далеко не в полной мере и предварительно на очень уз­ком материале, на материале бесед с учащимися старших классов (IX и X) и отчасти с только что кончивши­ми школу студентами первого курса. Беседы велись на­ми с каждым из них в отдельности, и притом так, что подлинная цель пашей беседы была скрыта от тех, с кем мы беседовали. Беседа касалась совсем другой проблемы — проблемы характера его формирова­ния— вопроса, близкого интересам учащихся, волную­щего их и поэтому всегда вызывавшего у них большой интерес к беседе. В процессе ее проведения мы необхо­димо, однако, должны были касаться и вопросов о лич­ном влиянии, о воздействии личности других людей па формирование характера, а тем самым и о воздействии авторитета. 3 связи с этим нами в завуалированной форме и ставились некоторые вопросы, касавшиеся ав­торитета учителя. В сознании же учащихся предметом беседы оставались все те же вопросы характера, вопро­сы формирования тех пли иных характерологических черт личности самих учащихся. Дополнительным мате­риалом для пас служили сочинения, которые мы про­вели со студентами на тему: «Мой лучший учитель», и в которых фактически затрагивался вопрос не только лучших учителях.

Первый вопрос, который был поставлен нами при анализе материалов наших бесед, — вопрос о том, как донимают учащиеся старших классов авторитет учителя, что вкладывают они в содержание этого понятия?

Ни один из наших учащихся не отказался тем или другим путем объяснить термин авторитетность в при­менении к учителю; все учащиеся считали этот термин, в общем, для себя понятным. Это не исключало, од­нако, больших разногласий, а в ряде случаев и прямых ошибок в понимании авторитета учащимися.

Остановимся на тех высказываниях учащихся, в которых имеются попытки раскрыть источники возникновения авторитета педагога и, что нас особенно ин­тересует, источники психологические, связанные с чертами личности учителя.

Многие учащиеся на первый план выдвигают те индивидуальные особенности учителя, которые мы относили к чертам направленности его личности. С точки зрения учащихся для авторитета учителя первостепенное значение имеют любовь к своему делу, любовь к детям, общественная направленность и принципиальность, которая почти всеми учащимися отождествляется с правдивостью и справедливостью или беспристрастностью.

Интересно установить те показания, по которым уча­щиеся судят о любви учителя к своему делу. Они весь­ма разнообразны по своей объективности и источникам.

«Всегда объясняет с жаром, с подъемом», «живет на уроках, отдается им всей душой», «вместе с нами радуется успехам, — мучается, когда дела идут не так важно». Это — примеры высказываний, в которых глав­ное внимание обращено на эмоциональные показатели.

Очень часто о любви учителя к своему делу судят по его познаниям. «Литераторша — подлинный педагог, любящий свое дело. Она так хорошо знает литературу, что никаким вопросом не поставишь ее в затруднение».

«Замечательный историк К. Н.! Он все знает, словно профессор. Он весь ушел в историю».

Неоднократно как доказательство любви к делу приводятся трудолюбие, тщательность подготовки к урокам. «И. П. целый день в школе. Школа и жизнь для него одно». «Все уроки химика продуманы, каждое слово заранее взвешено».

Несколько реже наши учащиеся (старших классов) говорят о любви к детям, как о черте педагогической направленности, обосновывающей авторитет. Среди час­то встречающихся показателей этой любви укажем: «понимает каждого ученика», «близко подходит к нашим интересам», «жалеет учеников», «никогда нас не выдаст».

Два лучших ученика в разных выражениях проводили ту мысль, что любящий учитель тот, с кото­рым у учащихся есть потребность делиться своими пе­реживаниями.

<...>

Малейший намек на пристраст­ность, на выделение «любимчиков» уже решительно по­нижает авторитет. Ученики называют беспристраст­ность учителя «честностью», «порядочностью», «уваже­нием к классу».

«Все мы уважаем химика. Он справедливо ставит отметки, не завышая патентованных отличников. У не­го нет предвзятых мнений».

«Если И. И. отругает, то поделом. Он не заискивает перед нами, всегда правдив и прям. Терпеть не может подлиз, которые хотят быть его любимчиками». С принципиальностью, учителя ученики связывают также искренность и простоту.

Отдельные учащиеся к чертам авторитетной педаго­гической направленности относят также жизнерадост­ность, бодрость, то, что Макаренко называл педаго­гическим оптимизмом.

«М. И. влиял на класс неизменно бодрящим настро­ением».

«Е. Е., видимо, не терял веры даже в самых дрян­ных из нас, и это заставляло верить в него».

Однако не все учащиеся разбираются в разнице между внешними показателями бодрости и оптимизма педагога, которые не всегда характеризуют личность учителя, и подлинным, глубоко присущим натуре опти­мизмом, который иногда не так открыто проявляется во внешнем виде. Так, одна учительница многими учени­ками считалась «мрачной» и «суровой», в то время как, по единогласному мнению ее коллег, а также отдельных, более проницательных, учащихся, она — одна из самых жизнерадостных, глубоко верящих в свое дело педа­гогов.

Кроме указанных черт направленности авторитет­ные, по мнению учащихся, учителя отличаются силой воли.

Какие черты характеризуют эту силу?

Чаще всего указывают на «настойчивость», «требо­вательность до конца», «способность добиться своего во что бы то ни стало».

<...>

«Н. С. умело влияет на нас. Он не так часто требует, а уж если потребует, то не увильнешь»

Как и следует ожидать, более высоко стоит авторитет учителей, требовательность которых разумна.

Вторая волевая черта авторитетного учителя— вы­держка, способность владеть собой.

«Мы предпочитаем учителей, которые сами не нервничают, и не нервируют нас».

Требование выдержки от учителя, а нередко и тер­пения, часто противоречит другому требованию: учи­тель должен быть, живым человеком, способным сер­диться, радоваться, печалиться, а иногда и «немножко выходить из себя», как «обыкновенные люди», «не су­хари».

Один из наиболее авторитетных учителей одной из школ — химик, весьма возбудимый человек, имеющий многочисленные достоинства, но не спокойствие и вы­держку. Однако ученики «прощают» ему «ярость», потому что он прекрасно преподает, а некоторым эта ярость даже нравится: «он живет на уроках и всему отдается всей душой».

Часто, говоря об авторитетном учителе, учащиеся употребляют такие выражения: «очень способный», «очень талантливый педагог». В беседах мы старались выяснить, как понимаются учащимися под педагогическими способностями учителя.

Следующее качества, по мнению учащихся, входят в то, что некоторые из них называют «педагогической одаренностью»:

А) Способность ясно, просто, интересно излагать материал. Особенно подчеркивается значение ясности и простоты объяснений учителя, хотя некоторые из лучших учеников на первый план ставят «содержатель­ность». Одной из самых суровых оценок учеником пе­дагога была такая: «она была никуда негодным педа­гогом, совсем не умела путно объяснить». Наиболее авторитетные учителя умеют сочетать леность изложе­ния материала с содержательностью. Некоторые ученики говорят еще о замечательной манере заинтриговать при объяснении урока.

Б) Понимание ученика. Одними учащимися эта чер­та была отнесена к любви к своему делу, другие ее выделяли как связанную с «талантом педагога. Вероятно большинство склонно было отнести эту черту к одному и другому. Характерно, что, некоторые ученики, говорившие о «врожденных педагогических способностях», причисляли к ним в первую очередь «дар глубо­кого понимания каждого учащегося».

В) Быстрая и точная ориентировка, «педагогическая находчивость».

«Н. С. никогда не растеряется, он сразу своим взо­ром окинет класс и выделит виновников. Это не то, что К.К., которого при желании всегда можно обмануть. Он в свои очки долго смотрит, а видит мало». Видимо, эта черта в значительной мере относится к наблюда­тельности, но этого термина сами учащиеся не употреб­ляли.

Г) Организаторские способности. При попытках рас­шифровать это понятие учащиеся ограничивались тако­го рода высказываниями: «умеет организовать класс», «сам организованный и организует других», «все у него проходит по плану и нас приучает к тому же». Нередко к организаторским способностям педагога причис­лялись отмеченные выше волевые черты, настойчивость и выдержка.

Мы не останавливаемся па наиболее часто упоми­наемой учащимися черте авторитетного педагога: на знании своего предмета. Отметим лишь, что многие считают, что учитель обязательно на уроках дол­жен показать свои знания, выходящие за пределы учебника.

А. С. Макаренко поставил важную проблему лож­ного авторитета воспитателя. Говоря о лжеавтротетном воздействии педагога, мы имеем в виду под­мену внутреннего авторитета, внешнем или ограничение путей создания авторитета более внешними формами.

Конечно, учащиеся не применяли какой-либо тер­минологии, близкой к лжеавторитету, по довольно многочисленные высказывания позволяют сделать некото­рые выводы о том, по каким признакам учащиеся раз­личают подлинный авторитет педагога от искусствен­ного. Мыможем на основании этих высказываний на­метить следующие типы учителей, подменяющих или, по меньшей мерее, суживающих свой подлинный педагогический авторитет:

А) Учитель только «администратор», «командир», действующий, главным образом, мерами устрашения и стремящийся, прежде всего, вызвать у учащихся страх. Усиленно подчеркивая вредность и недопустимость «сюсюканья» с учащимися, такой педагог-командир считает ниже своего достоинства снисходить до индивидуального подхода к детям, прислушиваться к их потребностям и интересам, стремиться лучше их понимать. Его задача состоит в одном: тем или иным способом заставить учеников подчиняться себе.

«Мы рады были, когда ушел директор. Он думал взять нас окриками, одними приказами. Он заставлял нас только терпеть его, а уважения к себе так и не про­будил».

«Некоторые учителя думают, что раз он — учитель, то может командовать над нами. Команда неавторитетного учителя смешна и ни к чему не приводит».

Отдельные учащиеся обнаруживают большое уваже­ние и к чисто внешнему «командирскому» авторитету. Так, один из худших, наименее дисциплинированных - учеников IX класса пишет: «А мне все-таки правятся такие, как завуч Д. Он не церемонится с нами, не убеждает, не щадит нас. Он выбьет из нас всю дурь».

Здесь в несколько утрированной форме предъявля­ется требование к учителю уметь приказывать, управ­лять, но, как думает большинство учащихся, с которы­ми мы беседовали, одно администрирование не толь­ко не приводит к положительным результатам, но мо­жет «образовать непроходимую стену между классом и учителем».

Б) Учитель-«приятель», действующий методами па­нибратства и требующий от учащихся «приятельских» отношений. Такой педагог старается поставить себя па одну ногу с учащимися, а иногда даже заискивает пе­ред ними. (...)

Учащиеся часто искренне любят таких учителей, но далеко не всегда уважают их.

Имеются и резкие характеристики.

«Хуже всего — заискивающий перед учениками пе­дагог. Такой была учительница зоологии, — чего только она не делала, чтобы купить расположение ребят. Я ду­мал: зачем она унижает себя? Ведь предмет она знает».

В) Учитель-«опекун». Его главная задача — оказы­вать учащимся такую помощь, чтобы освободить их, насколько это возможно, от труда. Он требует от уча­щихся благодарности, такого рода любви, которую име­ют опекаемые к своим «благодетелям».

Подобно учителям-«приятелям», учителя-«опекуны» иногда нравятся ученикам. «Е. Я. - любит нас по-настоящему, болеет за нас и всячески старается, чтобы мы не утомлялись. Она не особенно знает свой предмет, да и от нас не требует больших знаний. Отметки ставит очень просто».

Г) Учитель-«актер», стремящийся, прежде всего произвести на учеников сильное внешнее впечатление, держать их в состоянии некоторого удивления.

У некоторых из таких учителей преобладает то, что можно назвать позой. По выражению учащихся, та­кие учителя «рисуются», «воображают», «любуются со­бой».

Если эти черты не основаны на внутренних достоин­ствах, учителя-позеры производят на своих питомцев отрицательное впечатление.

«Противная учительница английского языка. Ей не 3 классе учить, а в театре представлять. Все у нее деланное».

Такие учителя иногда производят сильное впечатле­ние, но далеко не на всех учеников и ненадолго.

«Я помню, как с первого раза понравился нам лите­ратор В. Он был таким самоуверенным, интересно го­ворил, критиковал своего предшественника. Обещал нам очень много, но как-то скоро стал надоедать. Тре­ску много, а знания у него — жиденькие».

Другие учителя«актерского типа» стремятся, преж­де всего, произвести эстетическое впечатление. Инте­ресно отметить, что, положительно оценивая опрят­ность, «хорошие костюмы учителей», учащиеся в большинстве случаев с негодованием относятся к «расфу­фыренным» учительницам, особенно, если они придают особое значение своему внешнему виду и манерам.

«У пас никто не знал немецкого языка. Учительни­цей была молодая девушка, в течение года раза два перекрасившая свои волосы. У нее чуть ли не каждый-день был новый костюм, а духами пахло по всему ко­ридору. Она была добрая, - но как-то за настоящую учительницу ее не считали».

Наконец, к типу педагогов-«актеров» можно причис­лить и резонеров, учителей, по выражению одного уче­ника, «бесконечно рассуждающих и поучающих». Эти учителя увлекаются собственными рассуждениями, не уделяя достаточного внимания тому, какое они произ­водят действие на учащихся.

«До чего скучны были поучающие беседы классного руководителя! Может быть, в них и было что-нибудь интересное, по он говорил больше для себя, чем для нас».

Следующий вопрос, который мы решали в своей работе: как протекает формирование авторитета учите­ля? Здесь, прежде всего, нас интересовало то, как бы­стро приобретается авторитет, каково значение первых уроков, первых впечатлений.

Многие учащиеся со всей силой подчеркивают зна­чение первых встреч с новыми педагогами. Это, в пер­вую очередь, объясняется усиленным вниманием и по­вышенным интересом к новому учителю.

«Помню, с каким нетерпением мы ожидали нового историка. Похож ли он будет на О. П.? Старый? Моло­дой? Добрый? Злой? Как он будет объяснять? Подру­жимся ли мы с ним? Ведь у нового учителя скорее бросается в глаза как хорошее, так и плохое».

Появление нового учителя вызывает опенку часто с наибольшим «пристрастием». Ученики говорят о непо­вторимости первых впечатлении от учителя. Сила этих впечатлений, несомненно, зависит также и от того, что мы могли бы назвать их уникальностью, от то­го, что им не противоречат другие впечатления.

Характерно, что в первом впечатлении об учителе учащиеся оказываются более солидарными между со­бой, чем в последующих.

Некоторый материал имеется в высказываниях уча­щихся и по вопросу о том, какими путями учителя до­стигают положительных результате- при первых встре­чах с классом. Среди этих условий «первого успеха» педагога у учащихся выделяется значение внешнего вида, «волевого облика» и уменья интересно преподавать.

Не только у младших, но и у старших учащиеся первое внешнее впечатление от учителя играет большую роль в возникновении педагогического влияния.

Правда, некоторые педагоги впоследствии раскрывают свои внутренние положительные стороны, у других педагогов исключительное внимание к внешнему виду создает «актерское» впечатление. Но все это не опровергает тех высоких требований, которые предъявляют ученики к внешнему виду нового учителя.

«Он вошел старый, почтенный, в поношенном, но очень чистом, разглаженном костюме».

«И. Д. вошел быстро, окинул нас проницательным взглядом и улыбнулся. Он привлекал нас своей доброй улыбкой, которая как-то освещала егострогое ЛИЦО».

«Географ не вошел, а ввалился в класс, весь в мелу, и начал не то сопеть, не то кашлять. Потом уж опра­вился и сделал перекличку скучным, хриплым голосом».

«Мы сразу подметили манеру англичанки чудно под­нимать брови, которые у нее были выведены топкой дугой».

Большое действие оказывает на учащихся волевой облик нового учителя. Те черты настойчивости и выдержки, о которых мы говорили выше, очень часто чувствуются учащимися при первом же появлении перед ними педагога.

«Как только я увидел Н. С. (директора), сразу по­нял, что он будет держать нас в руках. У него — силь­ная воля, ничто не ускользнет от его внимания».

А вот пример противоположного впечатления: «А. П. на первом уроке выставила целую кучу тре­бований, но как-то не верилось, что она добьется от нас того, чтобы эти требования выполнялись. Действитель­но, она сама их забывала».

Большое значение имеет, если первый урок прошел интересно. Одна студентка пишет о своем бывшем учи­теле литературы.

«Дебют его был очень удачен. В его объяснениях было много свежего, оригинального. Говорил он краси­во, но и не вычурно, умел сближать литературу с жизнью, Много давал психологического материала. Мы не за­метили, как раздался звонок. Когда мы вышли в ко­ридор, то опрашивали друг друга: как понравился Урок. Все в один голос говорили: захватывающе инте­ресно. Мы хотели бы каждый день слушать нашего литератора».

В большинстве случаев положительное, авторитет­ное первое впечатление от педагога поддерживается в дальнейшем и укрепляется. Но вединичных случаях оно оказывалось неоправданным.

Студентка С. говорит об историке: «Первые два уро­ка были блестящим. Но затем все пошло монотонно, по-казенному. Нам казалось, что Д. Д. мало готовится к урокам. Говорили, что у него большая семья, что мно­го у него хозяйственных забот. Нам даже стало непо­нятным, каким образом первые уроки у него вышли интересными».

Чаще всего учитель приобретает в глазах учащихся авторитет быстро, на первых же уроках.

Но бывают случаи, когда авторитет завоевывается постепенно, а иногда даже возникает неожиданно.

Нередко в процессе общения с учащимися, более, внешнее, отрицательное впечатление постепенно уступало место положительной оценке, вытекавшей из бо­лее близкого знакомства с учителем. Так, " сухой и мрачный по виду, математик «оказался» «чутким и умеющим уважать себя, знатоком своего дела», «рассеянная и тормошливая» учительница биологии —«необыкновенно тонким и милым человеком»; грубоватый военрук — «изобретательным и оригинальным преподавателем, глубоко любящим свое дело».

При изучении процесса формирования авторитета учителя важно учитывать степень" широты этого авторитета. В одних случаях этот авторитет был очень узок, учащиеся констатируют наличие у учителя положительной черты личности, делавшей его авторитетным, но только в каком-либо одном отношении, и тут же отмечают и отрицательные моменты, снижающие его авторитет. Приведем некоторые из относящихся сюда высказываний:

«П. И., как нам казалось, лучше всех профессоров знал свою историю. Он мог заменять историческую энциклопедию. Говорят, что у стариков — плохая память, а П. И. помнил все даты, не только года, но и, кажется, числа. Как жаль, что мы не умели своего старичка использовать: дисциплина у него была очень плохая, требовать он не умел, с уроков многие бегали». Знание своего дела, своего предмета делало в этом случае учи­теля авторитетным, но отсутствие требовательности значительно снижало авторитет, делало его узким, од­носторонним.

«Когда литератор рассказывал, я думал: какой та­лант! Как он живо и содержательно говорил! Мы всег­да слушали его, затаив дыхание. Он вообще умело с нами разговаривал, даже выговоры делал интересно. Только у него не чувствовалось силы воли, — уж очень он был мягок и хрупок».

В отличие от названных случаев, другие педагоги «мели более широкий, в известном смысле «целост­ный», авторитет.

(...)

Изучая психологию педагогического авторитета по высказываниям, мы часто наблюдали явления такого рода доминирования каких-либо ярко выраженных по­ложительных черт личности учителя, являвшихся источником его авторитета и как бы заслонявших собой другие отрицательные его черты, не позволявшие видеть и оценивать не объективно. У многих учащихся словно имеется потребность в монолитном впечатлении от учителя, в сглаживании противоречий между отдельными впечатлениями.

Вот, например, некоторые из таких фактов: «Учитель химии большой знаток и прекрасный методист, имеет в педагогическом коллективе репутацию нервного, резкого человека. Но многие учащиеся, го­рячо любящие этого преподавателя, не признают его нервности и резкости, а называют его «прямым» и «живым». Общий облик химика в глазах учащихся настолько положителен, что, как выразился один ученик, «не хочется видеть в нем ничего дурного».

В ряде случаев наблюдались явления своего рода иррадиации авторитета учителя. Учащиеся склонны были признавать авторитетность учителя даже и в тех областях, в которых, по объективным данным, он особых достоинств еще не проявил.

Так, по многим вопросам военной техники учащиеся обращались к историку, поражавшему их компетентностью в своей области. Они говорили о К.. Н.«должен все знать». Ученик X класса был искренне удивлен, когда преподавательница литературы — «такой знаток своего предмета», на одном вечере, где ей пришлось участвовать в решении кроссвордов, оказа­лась компетентной далеко не во всех областях.

Такая же «иррадиация» наблюдалась иногда и по отношению к чертам характера. «Серьезный», «вдумчивый» преподаватель конституции И. Д., пользовавший­ся большим авторитетом у учащихся, признавался ими «очень справедливым», беспристрастным, преданным своему делу, хотя, на самом деле, этими качествами он не отличался.

Доминирование положительных черт и иррадиация педагогического авторитета обычно имеют место в тех случаях, когда отношения ученика к педагогу окрашены чувством симпатии, когда они выходят из рамокчисто рассудочной оценки. Трудно установить источники такого нелестного эмоционального воздействия, — они довольно разнообразны, но в общем можно сказать, что чаще всего в учителе вызывает симпатию уче­ников его «содержательность».

Наши данные говорят за то, что у учащихся IX— X классов преобладает именно целостный подход к личности учителя. Встречаются только отдельные учащиеся, которые говорят, что они рассматривают педагогов только с одной точки зрения: «как они дают знания, а какой он воспитатель — неважно».

Психологическое воздействие авторитета учителя на учащихся было, согласно нашим материалам, различ­ным, — в зависимости и от учителей, и от учащихся.

В одних, довольно редких случаях дело ограничива­лось чисто рассудочным «признанием» авторитета; учи­тель, строго говоря, не влияет на личность ученика, хо­тя если заходит речь об его оценке, то она дается в ка­тегорически положительной форме. «Самым лучшим, самым авторитетным учителем был у нас истерик, ко­торого мы звали профессором. Правда, я никогда осо­бенно этим предметом не интересовался, но отрицать высокую квалификацию историка нельзя».

В других, довольно многочисленных случаях отно­шение учащихся к авторитетным педагогам эмоцио­нально насыщенно, причем преобладают эмоции уваже­ния, удивления, любви. Иногда ученик;! выражают чув­ство гордости, считают честью, что у них есть такой, как выражаются некоторые из них, «мировой» учитель.

«Из-за одного К. Е. (физика) наша школа должна быть лучшей в районе. Мы всегда гордимся таким «ми­ровым физиком».

Активное воздействие авторитета учителя на уча­щихся имеет различные формы.

Одной из распространенных форм воздействия является потребность идти к педагогу за советом, обратиться к нему, как к известному «критерию», признание такого морального авторитета учителя, которому уче­ник добровольно подчиняется.

«Б. А. я никогда не сказал бы неправды. Я всегда шел за советом своему классному руководителю в 7 классе. Может быть, я чаще- беседовал бы с ним. если бы не стеснялся его беспокоить. Он хорошо знает жизнь, хорошо знает пас и всегда помогает разбираться в трудные минуты жизни».

Связь между авторитетом учителя и оценкой пред- мета, который преподается этим учителем, у учащихся очень сильна. Одна ученица так и писала: «я по-разному относилась к истории, — в зависимости от того, кто преподавал ее. Хорошо, что последней историчкой у нас была Д. Н. Все-таки я вышла из школы, неплоxo зная этот предмет».

Следует, однако, отметить, что наиболее вдумчивые учащиеся отношение к предмету не ставят в зависимость от учителя. «Литераторы мне мало что давали, за исключением А. И.; но я никогда не разлюблю литературы и всегда сам много работал».

В отдельных случаях влияние педагога выражалось в том, что учащиеся приобретали интерес к педагогиче­ской профессии.

Наконец, наблюдаются и такие случаи, когда харак­тер воздействия педагога на ученика очень сложен и с трудом поддается подведению под какую-либо катего­рию.

«Наряду с вопросом формирования авторитета учи­теля мы интересовались также и изменением авторите­та учителя, " то ослаблением или уничтожением».

Если судись по высказываниям наших учащихся, то такие случаи были сравнительно редки. Скорее наблюдалось даже обратное явление: часто подростки и юно­ши отстаивают авторитет учителя даже тогда, когда факты начинают идти вразрез с этим авторитетом, противоречат ему.

«Ребята из другой школы говорили, что П. П. там стал хуже учить, меньше готовиться к урокам. Я не ве­рю этому. От П. Н. нельзя этого ожидать».

«Химик однажды сильно «тряхнул» ученика. Если бы это сделал другой, мы устроили бы скандал. Для химика это—ничего. Он всей душой отдается делу и все делает из одного желания научить и воспитать нас».

«Л. Н. не смогла ответить на вопрос Кольки. Ребята начали ехидничать. «Вот так учительница!» А разве нельзя забыть и то, что хорошо знаешь? А. Н. человек - не молодой, и у нее уже может быть забывчивость. Я не из таких, чтобы менять мнение о человеке на ос­новании ничтожных фактов».

Характерно, что чаще, чем случаи ослабления авторитета, наблюдалась потеря его.

Показательна история «падения» авторитета одной учительницы литературы. Ее очень ценили и уважали за тщательную подготовку к урокам, за прекрасную организацию литературного кружка, за мастерское_; художественное чтение, но когда ученикам стало известно, что она настояла на увольнении из школы одного очень любимого товарища, то, как выразился один ученик, — все очарование исчезло». Более того, — стали говорить, что при чтении она «кривляется», что в литературном кружке у нее «выступают одни и те же любимчики».

Укажем главные причины ослабления или падения авторитета учителя:

A) Изменение отношения учителя к делу.

«Потом Д. Д. стал пропускать уроки, преподавал вяло. Известно, что он пишет ученое сочинение и хочет оставить школу. Такие учителя, которые смотрят на школу, как на проходной двор, нам не нужны».

Б) «Антипедагогические» факты.

«Мы узнали, что Л. шпионила через свою В. (дочь), Ну уж такой человек не может рассчитывать на успех у ребят. А мы-то, дураки, воображали ее такой спра­ведливой, неподкупной».

(...) «После такого факта нам стала противна выхоленная физиономия географа».

B) Изменения в личности ученика, благодаря кото­рым меняются и критерии оценки учителя. Встречаются случаи, когда ученик ставит более высокие требования к учителю в связи с повышением требований к себе.

«Пока историю я проходил только так, чтобы не было плохих отметок, П. (учитель) меня вполне удов­летворял, но, когда я «поднажал» на эту науку, наус­тив себе и специальность историка, мне сразу стало яс­но, что П. далее учебника не шел и не пойдет».

Г) Изменения во взаимоотношениях учителя и уче­ника.

Не редки случаи, когда учитель в известной мере теряет авторитет у данного ученика только потому, что стал «несправедливо относиться», «меньше меня лю­бить», «выдвигать других учеников». Не всегда нам удавалось проверить, справедливы ли в таких случаях упреки?, но нередко они не оправдывалась. Только немногие учащиеся могли отношение свое к учителю определять беспристрастно.

Мы не ставили своей целью выявить индивидуаль­ные различия учащихся с точки зрения их отношения к авторитету учителя, но можем все же, хотя и ориенти­ровочно, наметить некоторые типы. Согласно нашим материалам, они таковы:

. А) Ученики, легко поддающиеся внешнему автори­тету учителя и даже готовые предпочитать этот автори­тет внутреннему. Обычно это—легко внушаемые и не­достаточно глубокие натуры. К. этой категории отно­сятся и такие, которых можно назвать «педантичными исполнителями».

Б) Ученики, поддающиеся только внутреннему ав­торитету учителя. На таких учеников только внешний авторитет действует скорее отрицательно. Большинство таких учеников отличается вдумчивостью, большой тре­бовательностью к себе, но среди них встречаются и «фантазеры», и «искатели», которые, как выразился один юноша, «ищут идеальных учителей и никогда их не найдут».

В) Ученики, негативно относящиеся к авторитету', чувствующие себя скованными всяким авторитетом. Та­кие ученики отличаются упрямством, высоким само­мнением, преувеличенным скептицизмом, а многие — недостатком выдержанности, недисциплинированностью. К этой же группе принадлежат и «легко ранимые», не­уверенные в себе, застенчивые, настороженные.

Г) Ученики, отношение которых к авторитету учите­ля часто меняется. Таких учеников не много, они не­достаточно живут жизнью школы.

Существенную роль в формировании авторитета учителя играют, конечно, и возрастные различия учащихся. Нельзя, например, требование к учителю со стороны учеников начальной школы отождествлять с требованиями старшеклассников. Выяснение этих раз­личий составляет, однако, задачу наших дальнейших исследований.

Дополнительная литература: