Виды и функции контрольно-оценочных актов

Приведенные выше примеры показывают, как разнообразны контрольно-оценочные акты, используемые в обучающей деятель­ности учителя. Не менее разнообразны такие акты из учебной дея­тельности учащихся. Рассмотрим, какие разновидности этих ак­тов могут встречаться в школьной практике в целом и какие функ­ции они выполняют.

В зависимости от субъекта, осуществляющего контрольно-оце­ночные акты, они делятся, как мы уже указывали, на внешние, осуществляемые учителем, и внутренние, осуществляемые самими учащимися.

Внешние акты в зависимости от цели учителя делятся в свою очередь на следующие:

1.Констатирующие, с помощью которых учитель уста­навливает факт выполнения учащимися какого-либо задания, на­личие чего-либо. В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: «есть — нет», «име­ется— не имеется» и т. д. Возможно использование и отметок в форме «+» и «—».

Корректировка в данном случае состоит в выполнении задания,. если оно не было выполнено, или в приобретении того, наличие, чего не было установлено, и т. д.

2. Проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, умением, навыком (в том числе и учебным). В этом случае внешний контрольно-оценочный акт состоит из трех процессов: контрольного, оценочного и корректирующего.

Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения или с полной ориентировочной основой этого действия. В этом случае ученик не только убеждается в том, придерживался ли он при выполнении действия принятого образца или же нет, но и тем самым еще раз осознавал применяемый им способ действия, его ориентировочную основу, т. е. план этого действия;

в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то зара­нее известных условий или соответствие его действий определен­ным параметрам.

Оценка в таких актах контроля может производиться на основе следующих критериев:

а) Нормативный критерий, когда результат контроля оцени­вается с точки зрения установленной нормы (образца) проверяе­мого объекта.

б) Сопоставительный, когда результат контроля одного ученика сравнивается с аналогичным результатом другого (или других) учеников.

в) Личностный, когда результат контроля ученика сравнивает­ся с прошлыми результатами этого же ученика и тем самым устанавливается динамика его продвижения в овладении проверяемы­ми знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения учителя весьма часто используют сопо­ставительный критерий, хотя его использование учителем вряд ли целесообразно, ибо сравнение успехов одного ученика с успехами другого может носить неэтичный и даже оскорбительный харак­тер: «Петров выполнил работу значительно хуже, чем Иванова. Учись, Петров, у Иванова». Наиболее целесообразно сочетать нор­мативный критерий с личностным.

Нормативный критерий следует использовать с целью выра­ботки у учащихся правильного общественного мнения и адекват­ной личностной самооценки результатов учебной работы.

Личностный же критерий необходимо использовать в тех слу­чаях, когда ученик отстал в силу разных причин, но старается догнать класс, ликвидировать отставание. Его старание нужно поощрить, и личностный критерий оценки здесь окажется весьма полезным. Его также следует использовать в начальных классах особенно в первом, ибо первоклассники еще не могут правильно понять нормативную оценку. Кроме того, в первый класс дети приходят с разной подготовкой, и было бы несправедливо оцени­вать их одинаково, исходя из некой нормы. Ведь более важно то, как они продвигаются в учении; выравнивание их знаний и уме­ний происходит довольно медленно, а поэтому нормативная оцен­ка их работы в этом возрасте является или незаслуженным нака­занием или столь же незаслуженной наградой.

3. Диагностические контрольно-оценочные акты, с помощью ко­торых учитель устанавливает уровень развития у учащихся мнемических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т. д.), учеб­ных умений. С их помощью учитель может установить подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что дает учителю воз­можность целенаправленно и эффективно влиять на ход этого раз­вития, на характер учебной работы учащихся. Заметим, что в этом случае оценочный процесс хотя и производится учителем, но его результаты он может и не сообщить ученикам, чтобы не травми­ровать их.

Каковы же функции внешних контрольно-оценочных актов?

Можно указать следующие:

1. Ориентация учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, в ходе развития его личности, позволяет целенаправлен­но планировать свою обучающую деятельность и вовремя корректировать ход ее осуществления.

2. Ориентация учителем учеников в их подлинных успехах к учебной работе и в пробелах и недочетах побуждает их к интенсификации своей работы, к ликвидации обнаруженных про­белов и недочетов.

3. Формирование у учащихся правильного представления о не­обходимом уровне овладения учебным материалом, выработки у каждого ученика адекватной самооценки своих учебных возмож­ностей в тех или иных учебных предметах должно способствовать разумному и осознанному самоопределению, воспитанию и развитию стойких интересов и склонностей.

4. Обучение учащихся приемам взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки важно в любой будущей их деятельности.

Констатирующие и проверяющие контрольно-оценочные акты учитель постепенно должен передавать учащимся по мере овладения ими внешними видами контрольно-оценочной деятель­ности. При этом надо стремиться к тому, чтобы такая передача происходила как можно раньше, уже в начальных классах. Виды контрольно-оценочной деятельности учитель должен использовать главным образом для обучения учащихся этой работе, а затем лишь изредка для ее коррекции. Только диагностический контроль сохраняется за учителем до конца обучения, да и то в старших классах к его проведению можно привлекать самих учащихся.

В качестве обратной связи о контрольно-оценочной деятельно­сти учащихся могут служить собственные контрольно-оценочные акты учителя. Сравнение результатов внешних и внутренних ак­тов дает возможность учащимся корректировать свою контрольно-оценочную деятельность.

5. Есть еще одна функция внешней контрольно-оценочной дея­тельности учителя, на которую впервые указал П, Я. Гальперин.

Исследуя вопрос о сущности внимания как психологического процесса, П. Я. Гальперин предположил, что внимание можно рассматривать как психический контроль, представляющий «иде­альную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». Тот внешний и внутренний контроль, который осуществляют учитель и учащиеся над отдельными учебными действиями, явля­ется развернутым. «Процесс контроля, — указывает П. Я. Гальпе­рин, — выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На­оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени (у субъекта.— Л. Ф.). Но когда новое действие контроля превра­щается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием — новым конкретным процессом внимания. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть конт­роль»².

При этом эталоном для психического контроля — внимания — в случае, когда оно произвольное, является имеющийся у субъекта план умственного действия. «Наличие такого плана к критериев и способов действия позволяет вести весь контроль (психологический, умственный.— Л. Ф.), и вместе с тем и направлять вни мание (т. е. этот психический контроль.— Л. Ф.) на то, на чти мы хотим его направлять, а не на то, что «само бросается в гла­за». В случае же непроизвольного внимания психический конт­роль— внимание — использует первые впечатления для контроля последующих.

Исходя из такого понимания внимания, П. Я. Гальперин сде­лал естественный вывод о том, что вниманию можно обучать, подобно тому как обучают всякой другой психической деятель­ности. Чтобы сформировать у ребенка произвольное внимание, не­обходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь потом будет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки, доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий но­вому заданию»².

Весьма успешную попытку экспериментально осуществить фор­мирование внимания у невнимательных детей начальных классов предприняла С. Л. Кобыльницкая. Ей удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста, другие виды конт­роля), начиная с развернутой материализованном ее формы, пере­ходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довести его до автоматизированной, ум­ственной формы и тем самым сформировать у этих детей устойчи­вое, произвольное внимание.

«В результате проведенной работы, — пишет С. Л. Кобыльнкцкая, — мы получили у испытуемых свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля, направленного на выполнение неко­торых учебных и неучебных заданий. Выражалось это в следую­щем: во-первых, испытуемые научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т. е,, по обычной термино­логии, научились «внимательно проверять текст»; во-вторых, они научились также молча, быстро проверять свои собственные ра­боты, исправляя допущенные ошибки (если они -не были «ошиб­ками на правила»), т. е. научились «внимательно проверять свои работы»; в-третьих, в их письменных работах перестали встре­чаться ошибки «по невниманию» {а эти ошибки были показате­лем, на основании которого отобранных учащихся считали невни­мательными); в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила».

Поскольку выработанный контроль обеспечивает результаты, которые обычно связывают с вниманием, можно сделать вывод, что свернутый, умственный автоматизированный контроль и явля­ется вниманием:».

Заметим, что в опытах С. Л. Кобыльницкой дети сами выпол­няли контроль (конечно, под руководством экспериментатора). А это - еще один важный аргумент в пользу формирования у уча­щихся самоконтроля, ибо если контроль в учебном процессе бу­дет лишь внешним, то, глядя, как учитель его выполняет, дети не получат возможности в целенаправленном формировании у себя внимания. И лишь тогда, когда сами учащиеся выполняют контроль, у них постепенно формируется и разбивается произвольноe и непроизвольное внимание, важность которого для эффек­тивности учебной работы учащихся нет нужды доказывать.

Итак, функции внутренней контрольно-оценочной деятельно­сти учащихся состоят в том, что эта деятельность является край­не необходимой заменой внешней контрольно-оценочной деятельно­сти учителя, что она способствует формированию и развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, а также формированию у них стойкой привычки к самоконтролю и само­оценки своих действий, своего поведения, без чего невозможно формирование социально зрелой личности школьника.

Ананьев Б.Г. психологическая ситуация оценки на уроке / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, с. 68-79

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ОЦЕНКИ НА УРОКЕ В КЛАССЕ

Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции

<...> Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс рабо­ты, но в отношении ухудшения ее (1934). Объясняется оце­ночное воздействие неоценивания тем, что оно происхо­дит в обстановке общего неоценивания одного при одно­временном оценивании других, в этих условиях явно вос­принимается объектом воздействия как проявление изби­рательного к нему отрицательного отношения, пренебре­жения, игнорирования. Неоценивание ведет к формирова­нию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известно­му частичному (в данном отношении) осознанию собст­венной малоценности.

Психологический эффект неоценивания, и именно эф­фект отрицательный, понятен также исходя из того, что было справедливо указано Джемсом в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собствен­ного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный посту­пок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориенти­рующее, а дезориентирующее, не положительно стимули­рующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупо­нятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интона­ция, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцени­ваются обычным образом.

Ситуация при этом складывается примерно так: педа­гог вызывает ученика к доске. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает ис­пытывать затруднения. Он пишет и вновь стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога.

Через некоторое время педагог говорит, смотря в журнал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место.

Другая примерная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается по­луслепым путем, без постоянной оценочной помощи пе­дагога в процессе работы. Между тем в ситуации труд­ностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношении спосо­ба его получения.