Мотивы учения младших школьников и их формирование

Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель — пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-пер­воклассник всячески старается оттянуть приготовление домаш­них заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее зада­ние. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося пси­хологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо вы­учил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки, — в этом теперь смысл приготовле­ния заданий.

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создавши правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»

Мотивы могут осознаваться, а не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения. младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные.

Широкие социальные мотивы. В системе мотивов, — пишет Л. И. Божович, — побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосред­ственного познавательного интереса»'.

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для начала учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и са­моопределения выступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями.

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писа­ли так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов: «быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответст­венным учеником. Только 25% детей говорят, что ответствен­ный старается, выполняет требования учителя. Безответствен­ность понимается несколько лучше (33% детей безответствен­ным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склонны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2, 5 раза чаще указы­вают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.

Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники затрудняются в поисках путей их устранения. Таким образом, требу­ется специальная работа по формированию ответственного от­ношения к учению.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование — это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружи­ли, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте де­тям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Только 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставлен­ную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправ­ленную деятельность. Анализ полученных материалов доказы­вает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставлен­ную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 пер­воклассников задали вопросы, касающиеся выполнения зада­ния. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 перво­классников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те де­ти, которые не справились с задачей, поставленной перед ни­ми. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смог­ли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.

В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам одно­образную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки бы­ли объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.

В первой серии детям давалась «полусвободная» инструк­ция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серь­езного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.

Во второй серии цель была строго очерчена: точно указы­валось, сколько квадратов надо было заполнить точками. На­блюдались существенные различия в результатах серии. В кон­це первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отка­зывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполнен­ной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети е желанием выполняли значительно больший объем ра­боты, чем в первой серии.

Оказалось, что объем работы зависит от времени постанов­ки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распав­шейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потреб­ности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень корот­кий подъем в работе, за которым шел окончательный и безого­ворочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эф­фекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безус­ловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае организует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, под­держивает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.

Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превы­шающую по своему объему ту, которую без постановки конк­ретной цели он делал до наступления «насыщения».

Кроме того, было показано, что цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

Отметка в мотивации учения младшего школьника. Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отмет­ка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль' отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общест­венное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обуче­ние строится так, что в процессе формирования учебной дея­тельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся ока­зывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, спо­собствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной дея­тельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это — познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности в активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом — познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов».

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков.

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий;

результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, по мнению В. В. Давыдо­ва, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный результат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания уча­щихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.

М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные, правила». В такого рода интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают заме­чать логическую последовательность и закономерность мате­матических действий.

Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень — это главный смысл слова. Без него не будет слова. Окончание показывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверить орфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное со­держание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты­вались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате — эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство, желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого».

Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент— эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности — предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимает неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать и т. п. Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если же она остается на уровне фактов или еще хуже — раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если ещё в младшем школьном возрасте, — пишет В. В. Давыдов, — та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния».

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, игровой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастает (Е. И. Киричук). Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают определять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя —правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, -так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на вопрос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы: «Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся III класса мотивируют свое учение преимущественно так: «Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя оценивать только как нарушение требований учителя., Одна дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое деле, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу но парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление поделиться ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооценка и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организации такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. один и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида межличностного общения — делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает - благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательней потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средние классы.

Тема:. Мотивация учебной деятельности 2.

План.

1. Мотивация учебной деятельности младшего школьника

2. Мотивация учебной деятельности школьников средних классов.

3. Мотивация учебной деятельности старшеклассников.

4. Мотивация учебной деятельности студентов.

Литература: