Роль подкрепления в научении через наблюдение

<...> Теории, ориентированные на подкрепление, предполагают, что ответные реакции, могут быть подкреплены в порядке научения¹. Опе-рантно обусловленный анализ основывается на стандартной трех-компонентной парадигме S^d —> R —> S^r, где S^d обозначает модельный сти­мул, R — открытое поведение, a S^r — подкрепляющий стимул. Научение через наблюдение, вероятно, осуществляется посредством дифференциро­ванного подкрепления. Когда реакции, соответствующие действиям моде­ли, позитивно подкрепляются, а отличающиеся реакции не вознаграждают­ся или даже наказываются, то поведение окружающих людей начинает функционировать как подсказка для осуществления нужной реакции, со­четающейся с поведением модели.

Однако эта схема неприменима к научению через наблюдение, если наблюдатели на практике не осуществляют ответных моделируемых ре­акций в тех условиях, в которых они были приведены в качестве при­мера, или если ни модель, ни наблюдатели не получают подкрепления, или если какая-либо реакция, заученная в результате наблюдения, впер­вые осуществляется на практике спустя дни, недели или даже месяцы. При таких условиях, которые представляют собой наиболее широко рас­пространенную форму научения через наблюдение, в парадигме, состоя­щей из трех элементов, в процессе освоения отсутствуют два фактора (R —> S^r)> а третий фактор (S^d, моделирующая подсказка), как правило, от­сутствует в той ситуации, когда реакция, освоенная в результате наблю­дения, пробуется на практике впервые. Оперантный анализ проясняет, каким образом имитативное поведение, которое было ранее освоено че­ловеком, может получить толчок за счет действий других людей и пер­спективы получения вознаграждения. Однако это отнюдь не проясняет, каким же образом в результате наблюдения приобретается новая реак­ция. <...>

Теории моделирования в первую очередь различаются по способу воздействия подкрепления на научение через наблюдение, а не по тому, играет подкрепление какую-то роль в процессе освоения или нет. Как по­казано на схеме (рис. 2), суть спора сводится к выяснению вопроса: ока­зывает подкрепление влияние на усиление предшествующих имитатив-

¹ См.: Baer D.M., Sherman JA. Reinforcement Control of Generalized Imitation in Young Children // J. Exp. Child Psychology. 1964. 1. P. 37-49; Miller N.E., Dollard J. Social Lear­ning and Imitation. New Haven: Yele Univ. Press, 1941; Gewirtz J.L., Stingle K.G. Learning of Generalized Imitation as the Basis for Identification // Psychol. Rev. 1968. 75. P. 374-397.

236 Тема 14. Развитие личности

ТЕОРИЯ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

юдкреп.

О МОДЕЛИРУЮЩИЙ Г* О

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

ncwpen.------------------------------ _с , Символическое кодирование 1 г-,
----- *■ Внимание------ ► О МОДЕЛИРУЮЩИЙ _^.J когнитивная организация i-> И

стимул ^ Повторение )

Рис. 2. Схематические репрезентации того, как подкреп­ление влияет на научение через наблюдение согласно теории инструментального обусловливания и теории социального научения

ных реакции и их связи с ключевыми раздражителями или же оно спо­собствует научению благодаря воздействию на процессы, связанные с кон­центрацией внимания, организацией и повторением? Из теории социаль­ного научения следует, что научение через наблюдение осуществляется гораздо эффективнее, если наблюдателей заранее информируют о тех пре­имуществах, которые они получат в результате освоения модели поведе­ния, чем если бы им пришлось просто дожидаться нужной реакции и последующего вознаграждения за нее.

В теории социального научения подкрепление рассматривается как полезное, но отнюдь не необходимое условие, поскольку на наблюдение — помимо последствий тех или иных реакций — оказывают влияние и другие факторы. Например, человеку не требуется подкрепление, когда он слушает волнующую его музыку или не может отвести взгляд от кар­тины, чем-то поразившей его воображение. Когда сами события привле­кают внимание к моделируемой деятельности, то дополнительные пози­тивные побуждения не повышают эффективности научения через наблю­дение. Наблюдатели демонстрируют один и тот же уровень научения, вне зависимости от того, были они заранее проинформированы о вознаграж­дении правильной имитации или же они не имели никаких предвари­тельных побудительных мотивов к освоению поведения модели¹. После того как способность к научению через наблюдение достигает своего

¹ См.: Bandura A., Grusec J.E., Menlove F.L. Observational Learning as a Function of Symbolization and Incentive Set // Child Development. 1966. 37. P. 499-506; Rosenthal T.L., Zimmerman B.J. Social Learning and Cognition // Unpublished manuscript. Memphis State Univ. 1976.

Бандура А. [Основные положения теории социального научения] 237

высшего уровня развития, воспрепятствовать человеку уже невозможно: он учится тому, что видит.

Ссылаясь на традиционное допущение, что реакция предшествует научению, исследователи, изучающие оперантное научение, пытались све­сти наблюдаемое научение к оперантному обусловливанию. Что же ка­сается научения, то здесь, вероятно, более уместным было бы изменить направление такого редукционного анализа. Если люди изучают соответ­ствующее поведение, наблюдая за результатами своих действии, то науче­ние в процессе формирования рефлексов становится особым случаем научения через наблюдение. Символическое представление поведения можно конструировать на основании наблюдения за случайным поведе­нием или же на основании информации о чужом поведении.

Теории подкрепления и социального научения предполагают, что выбор людьми, какое поведение им осваивать в результате наблюдений, существенно зависит от последствий таких действий. Этим, однако, тео­рия социального научения не ограничивается, она охватывает более ши­рокий диапазон влияний подкрепления, включая внешнее, косвенное и са­моподкрепление.

Моделируемые процессы и передача ответной информации

Основная функция моделирования заключается в передаче наблю­дателям информации о том, каким образом реакции синтезируются в новые шаблоны. Информация о реакции может передаваться посред­ством физической демонстрации, образного представления или вербаль­ного описания.

По большей части социальное научение происходит на основе слу­чайного или целенаправленного наблюдения поведения, демонстрируе­мого другими людьми в повседневной жизни. По мере развития линг­вистических навыков вербальное моделирование постепенно вытесняет бихевиоральное моделирование в качестве более предпочтительного ру­ководства реакций. Люди получают сведения о приобретении социаль­ных, профессиональных или рекреационных навыков, следуя письмен­ным руководствам и пособиям, описывающим, как следует себя вести в той или иной ситуации. Вербальное моделирование применяется доволь­но широко, так как с помощью слов можно выразить практически бес­конечное множество типов поведения, которые было бы неудобно или не­реально моделировать, прибегая лишь к наглядным примерам.

Другим влиятельным источником социального научения являет­ся богатое и разнообразное символическое моделирование, которое осу­ществляется благодаря телевидению. Установлено, что как дети, так и взрослые приобретают определенные установки, осваивают эмоциональ­ные реакции и новые типы поведения путем моделирования поведения

238 Тема 14. Развитие личности

кино- и телегероев¹. Ввиду высочайшей эффективности и широкого рас­пространения телемоделирования средства массовой информации играют чрезвычайно важную роль в формировании человеческого поведения и социальных отношений. Дальнейшее развитие коммуникационных технологий даст людям возможность по требованию наблюдать практи­чески любые виды активности в любое время суток по телесети, охва­тывающей всю планету². Столь стремительно возрастающее значение символического моделирования может привести к тому, что родители, преподаватели и прочие традиционные модели будут вытеснены с их ве­дущего места в системе социального научения. <...>