Нарушения восприятия при шизофрении

Шизофренический, или диссоциативный, симптомокомплекс, выявляемый в ходе эксперименталь­но-психологического исследования, складывается из таких личностно-мотивационных расстройств, как изменение структуры иерархии мотивов, нару­шение целенаправленности мышления (резонер­ство, разноплановость и др.), эмоционально-волевых расстройств (уплощение и диссоциация эмо­ций, парабулии и др.), изменения самооценки и са­мосознания (аутизм, отчужденность и др.).

Для шизофренического симптомокомплекса наиболее патогномоничными являются симптомы распада мыслительных процессов, диссоциации личностно-мотивационной и операционально-про­цессуальной сфер мышления, что проявляется в не­целенаправленности мыслительной деятельности, эмоционально-выхолощенном резонерстве, ригидном схематизме, символике, искажении процесса обобщения с разноплановым подходом к выделению ведущих признаков, в актуализации латентных при­знаков предметов и явлений, в феномене патоло­гического полисемантизма.

«Ядром» шизофренического патопсихологического синдрома являются нарушения селективности информации, а основными системообразующими факторами шизофренического патопсихологического симптомокомплекса, по мнению Г.Н. Носачева и Д.В. Романова (2001), – нарушение селек­тивности психических процессов (восприятия, памяти, процессов мышления), снижение уровня мотивационной активности, искажение и обедне­ние эмоционального реагирования, снижение це­ленаправленности психической активности.

Структура синдрома складывается из специфи­ческих особенностей когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер.

Когнитивная сфера включает в себя ряд харак­терных признаков, по которым различаются как вос­приятие, так и процессы внимания, памяти, мыш­ления.

Восприятие во многих случаях является началь­ным признаком шизофренических изменений, что предшествует появлению специфических особенно­стей мышления и эмоциональности больного. При нарушении мотивационной стороны восприятия снижаются интерес к заданию, реакция на оценку экспериментатора и т. д. Изменения субъективного значения отдельных элементов действительности могут приводить к ограниченности, нереалистично­сти, фантастичности восприятия. Нарушения вос­приятия при шизофрении легко обнаруживаются при выполнении теста Роршаха. Диссоциативный процесс проявляется на уровне восприятия продуцированием расщепленных, фрагментарных, диссоциированных образов. Так, при выполнении теста Роршаха больные демонстрируют, как правило, три патологические категории образов: дефицитарные («человек без головы», «пиджак без рукавов», «тигр без хвоста»); диссоциативные («раздавленное жи­вотное», «расплющенная кошка», «раскатанные по асфальту внутренности человека»); символические («торжество справедливости», «наказание зла»). По­добные интерпретации тесно связаны с характерны­ми для больных шизофренией – нарушениями мышле­ния и аффективно-личностными нарушениями.

60. Психологические особ-ти детей с задержкой психич-го разв-я. Понятие " ЗПР" употребл по отнош-ю к детям с минимальными органическими повреждениями или функционал-ой недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях соц-ной деривации. Для них хар-ны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразв-е познават-ой деят-ти, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогич факторов. Спец изучение ЗПР как аномалии детского разв-я развернулось в отеч спец пс-и в 60-70 гг. Это было вызвано п-тями школьной практики. Причины ЗПР м.б. тяжелые инфекцион заб-я матери во время берем-ти, токсикозы берем-ти, хрон гипоксия плода вследствие плацентарной недостат-ти, травмы во время беремен и при родах, генетич факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хр соматич заб-я, травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий ур-нь функционал-х возможностей как индивидуальная особ-ть разв-я ребенка, тяжел эмоционал расстройства невротич-го х-ра.. Предложена классиф-я детей с ЗПР на основе этиологич-го принципа: ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхожд-я.Дети отстают в речевом разв-и (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в разв-и эмоц-но-волевой сферы проявляются в эмоц-ной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Недостатки мелкой моторики, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Особ-ти детей с ЗПР: неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности разв-я. Дошкольники с ЗПР х-ся не соответствующим возрасту недостаточным разв-ем внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом разв-и, низким ур-нем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей ф-и речи, импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деят-ти. Несформированность способов самоконтроля, планирования. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие. Стимуляция деят-ти этих детей, оказание им своевременной педагогич помощи позволяют выделить у них зону их ближайш разв-я, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста. 1 группа – ЗПР конституционального происхожд-я. Это психический и психофизическ инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. Выражено отставание в разв-и эмоционал сферы.. У них наблюд большая выраженность эмоционал-х проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень х-ны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. 2 группа - ЗПР соматогенного происхожд-я, которая связана с длительн тяжелыми соматич заб-ями в раннем возрасте. Это м.б. тяжелые аллергические заб-я, заб-я пищеварител системы. 3 группа - ЗПР психогенного происхожд-я связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формир-я личности ребенка: безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека. Безнадзорность приводит к психич неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и безынициативности, к отставанию в интеллектуальном разв-и. Гиперопека ведет к формир-ю искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоят-ти в деят-ти, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию. 4 гр – ЗПР церебрально-органического генеза. Причины: различн патологические ситуации беременности и родов.

Дети с ЗПР приходят к школе с особ-тями, кот выражаются в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окруж действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслит-ые операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей), речь не сформирована до необходимого ур-ня, отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Детям чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. гиперактивность. Учебная деят-ть их х-ся низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Особ-ти внимания. Внимание неустойчиво. У одних детей в начале выполнения задания наблюд максимальная для них сосредоточенность, которая снижается по мере продолж-я деят-и. У др- наибольшее сосредоточение вним-я наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Повышенная отвлекаемость. Восприятие. Замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточн-ти сенсорных ф-й. На замедление переработки информ в процессе восприятия влияют также недостатки ориентировочной деят-ти, низкая скорость осущ-я перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений- их нечеткость и неполнота. Память. Дети хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развив-ся сверстники. Низкая продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала. Как и у нормально развив-ся младш школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного. Особ-ти: недоразвитие самоконтроля, кот проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания; слабая избирательность памяти, что показано в экс-нтах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного; неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания; низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения. Мышление. Познавательная активность крайне низка, что яв-ся наиболее выраженным проявлением низкого ур-ня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. Редко обнаруживается готовность к решению мыслит-х задач. Несформированность основных мыслит-х операций и действий (полное неумение использовать некоторые мыслит-ые операции; нестойкость, зависимость от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться). Недостаточная избирательность, т.е. недостат-ое умение из имеющегося " арсенала" выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае. Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников. Ур-нь словесно-логического мышл-я остается значительно более низким, чем свойственный нормально развив школьникам. Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей, абстрактные суждения, суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений. К концу среднего школьн возр отмеч значительные сдвиги ур-ня сформированности словесно-логического мышл-я. Речь. К началу школ возр дети не испытывают трудностей на ур-не элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку. Затруднения понимания м.б. связаны и с недостатками произнош-я. В основном эти недостатки сводятся к нечеткости, " смазанности" речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что ведет к отставанию в формир-и языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деят-ти замедляют интеллектуальное разв-е детей в дошкольном возр, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением. В речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, часто включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Недостаточная сформированность грамматического строя речи может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи -повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Особ-ти эмоционально-волевой сферы: эмоционал лабильность (неустойчивость настроений и эмоций, быстрая их смена, легкое возникн эмоц-го возбуждения или плача, иногда-немотивированное проявление аффекта, состояние беспокойства), слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость в целом. Психическая неустойчивость и психич тормозимость. Частые проявления беспокойства и тревоги, состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе. Эмоциональная скудность, снижение п-ти в общении. Некоторая ригидность чувств и недоразвитие их эмоц сферы в целом. Импульсивное поведение. Личность: низкая самооценка, неуверенность в себе; уязвимость личности, конфликтность; некорректность в отнош-ях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации х-ра. Слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возр. Не проявляется острая п-ть в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми. Депривация - сенсорная недостаточность или недогрузка системы анализаторов, наблюдаемая у ч-ка в условиях изоляции или при нарушении работы основных органов чувств.

61. Основные принципы восстановительного обуч-я. Восстановит-ое обуч-е использ-ся в нейропсихол. пр-ке восстановл-я нарушений высш психич. ф-й (ВПФ) у больных с локальным поражением мозга. Базис нейропс-и, создавший условия для разв-я пр-ки восстановл-я ВПФ: а) системно-деятельностный подход к анализу дефекта и к технологии и техникам восстановит-го обуч-я; б) уровневый подход к анализу и преодолению дефекта; в) социальнобиологич-ая интеграция в разв-и, распаде и восстановлении ВПФ; г) примат психологич-го в дефекте, в его анализе и пути его преодоления. Положения отеч. школы нейропс-и: 1) ВПФ при органических локальных поражениях мозга не распадаются (и не выпадают), а нарушаются всякий раз по-разному в завис-ти от локализации очага поражения г/м. 2) При поражении одного какого-то участка коры г/м м.б. нарушены неск. ВПФ, причем только те, в структуре к-рых имеется 1 и тот же фактор, напр., при поражении зоны TPO наруш-ся письмо, чтение, счет, импрессивная речь, в структуре к-рых имеется общий фактор - пространственное восприятие. 3) Одна и та же ВПФ может оказаться нарушенной при поражении различных, территориально не связанных участков мозга (напр., счет нарушается и при поражении лобных зон коры мозга, и зоны TPO, и височных отделов коры мозга). 4) Локализация симптома не совпадает с локализацией ВПФ; 5) Чтобы поставить топический ДS пострадавшей ВПФ, необходимо выявить фактор, лежащий в основе наруш-я этой ВПФ, и => в основе наблюдаемого синдрома. Сущ-ет неск. путей восстановл-я ВПФ после органических поражений мозга. Принципы В.о. больных с поражением г/м разделяют на психофизиологич-е, психологич и психолого-педагогич-е. Одним из важнейших общих принципов В. о. является принцип О. с больным (вербального, невербального и их совместного). О. является важнейшим методом возможности больного актуализировать свой прошлый опыт, через актуализацию энграфических записей. Каждое занятие начин и заканчив-ся общением с больным; оно яв-ся одновр. и одной из задач В.о. и его целью. М-ды В.о. направлены на преодоление дефекта и на восстановл-е ВПФ, и деят-ти больных, возвращение их в норм. соц среду, а не в упрощенную. В этом принципиальное отличие теории и м-дики В.о. школы Лурии Цветковой от подхода зарубеж. специалистов. Основные принципы восстановительного обучения. Восстановит обуч проводится со взрослыми боль­ными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и яв­-ся важным разделом нейропс-и и нейролингвистики. А.Р Лурия, заложил фундамент новой науки в виде теории ВПФ, их мозговой организации, описал этиологию, клинику, патоге­нез и дs-ку нарушений ВПФ. Положение о том, что возвращение больному утерянной ф-и возможно, основано на одном из самых важных св-тв г/м- способ-ти к компенсации. В процессе восстановл-я нарушен-х ф-й принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие 2-х основных видов направленного воздействия. 1-й связан с применением прямых расторма­живающих м-дов работы. Они использ-ся в ини­циальной стадии заб-я и рассчитаны на использ-е резервных внутрифункционал-х возможностей, на «выход» нервн клеток из состояния временного угнетения, связанного с изменениями нейродинамики (скорости, актив­ности, о координированности протекания нервн процессов). 2-й вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа ре­ализации нарушенной ф-и. Для этого привлекаются различ­н межфункционал-е связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заб-я, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения ф-и нужен для привлечения запасных резервов. Напр, при восстановл-и распавшейся артикуляционной позы звука речи часто использ оптико-тактильный м-д. В этом случ ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы, т.е. подключаются в кач-ве ведущих такие внешние опоры, котор в речевом онтогенезе являлись не основными, а дополни­тел-ми. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и так­тильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры. Важно, что прямые м-ды обуч-я рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упро­ченных навыков. Обходные м-ды предполагают произвольное освоение способов восприятия речи и собственного го­ворения. Это обусловлено тем, что обходные м-ды требуют от больного реализации пострадавшей ф-и новым способом, котор отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике. Поскольку у большей части больных афазия сочетается с на­руш-ем неречевых ВПФ, их восстановл-е составляет значи­тельный по объему раздел восстановит-го обуч-я. Одни из неречевых ф-й не требуют основательного вербального сопровождения, др- восстанавливаются только на речевой базе. Восстановл-е ряда речевых ф-й требует подключе­ния неречевых опор. Последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в завис-ти оттого, каково сочетание вер­бальных и невербальных компонентов синдрома. Работа по восстановл-ю сложных видов речевой деят-ти (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развер­нутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций) носит преимуществ произвольный х-р, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их ус­воение естественным путем было в той или иной степени произ­вольным, т.е. происходило под контролем сознания. Здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые м-ды стимулируют речевой акт непосредственно. На основании клинич-х наблюд-й Монаков сделал вывод, что в течение нескольк дней или даже недель после заб-я мозга имеются симптомы, кото­р объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникн-и у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалит-х процессов. Учет этих особ-тей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных м-дов восстанови­т-ой работы с больными на начальных стадиях заб-я. Необходимость же раннего психолого-педагогич-го вмешат-ва в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в наст вр относ к числу абсолютно доказанных по­ложений.Восстановл-е речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, котор должны обладать особыми знаниями, и в 1-ю очер, в обл нейропс-и. Восстановит обуч-е проводится по специальной за­ранее разработанной программе, котор должна включ оп­ределен задачи и м-ды работы, разделенные в завис-ти от формы афазии, степени выраженности дефекта, этапа заб-я. Необходимо также соблюдение принципа системности- восстановит-ая работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной ф-и, а не только над теми, котор пострадали первично. Правильная организация восстановит-го обуч-я тре­бует строгого учета особ-тей каждого конкретного случая заб-я: индивидуал-х св-тв личности, тяжести соматич состояния, условий жизни. Важным моментом в организации и прогнозировании резуль­татов восстановит обуч-я яв-ся учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной- потен­циальный левша, => у него нестан­дартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и др доминантных (левополушарн) ф-й мо­жет реализовываться правым полушарием. Идентичный по раз­мерам и локализации очаг поражения лев полушария у левши приводит к более легким последствиям, и ко­нечный результат восстановл-я при проч равн с больны­ми-правшами условиями- лучше. Эти сведения яв-ся чрезвычайно важными.