Социокультурный подход

Межкультурные исследования познавательных процессов

Задача межкультурных исследований заключается в сравнительном анализе
особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных
культур (как правило, представителей западной, или технократической,
культуры и представителей примитивной, или традициональной, культу-
ры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного
влияния все ярче вырисовывалась специфика конкретных форм этого вли-
яния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человечес-
кого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии,
памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении от-
влеченного, категориального отношения к действительности: познаватель-
ное действие приобретает способность выходить за пределы непосред-
ственного практического опыта в область логических рассуждений. При
этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобще-
нию играет школьное обучение.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей челове-
ка, сформулированные в рамках одной культуры (западный эталон сооб-
разительности) не могут быть механически перенесены в другую культу-

Глава 9. Интеллект

ру. Например, бессмысленно измерять интеллектуальные возможности
представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью за-
даний, разработанных для студентов американских колледжей, ибо специ-
фика культурной среды проявляется в избирательной организации способ-
ностей людей [Маккоби, Модиано, 1971; Лурия, 1974).

В-третьих, существование культурно обусловленных свойств интеллекта
не исключает наличия некоторых универсальных законов устройства че-
ловеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви-Стросса,
всегда суть «бескорыстное упорядочивание хаоса». С этой точки зрения,
наука и магия — это просто разные способы организации картины мира и
получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мысли-
тельных процедурах [Леви-Стросс, 1994].

В-четвертых, влияние культурной среды имеет как прогрессивную, так
и регрессивную составляющие. Например, человек, чей интеллект форми-
руется в условиях городской жизни промышленно-развитого общества,
выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формули-
ровать, классифицировать большие объемы сложной информации, но од-
новременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспек-
тов жизни [Маккоби, Модиано, 1971]. Таким образом, наши интеллекту-
альные возможности не только порождаются культурным контекстом, но
и ограничиваются им (иногда — фатально, вне зависимости от того, явля-
ется ли культура примитивной или развитой).

Культурно-историческая теория высших психических функций

В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как пробле-
ма умственного (в целом — психического) развития ребенка. Отстаивая
формулу «выведение индивидуального из социального», Л.С. Выготский
писал, что «все высшие психические функции суть интериоризованные
отношения социального порядка. Их состав, структура, способ действия —
вся их природа социальна» {Выготский, 1982, с. 146].

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких веду-
щих социальных факторов, как употребление орудий (материальных
средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных
палочек, книг, микроскопа и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения зна-
чений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и ви-
зуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими
людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрос-
лых).

Основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому,
из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобще-
ния значения слова: мышление в синкретических образах; мышление в ком-
плексах; мышление в понятиях (более подробное описание этих ступеней
развития детского мышления см. в главе «Когнитивное развитие»).

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет
понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может доста-

Экспериментально-психологические теории интеллекта

точно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а
также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях.
Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий,
поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному.
Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия-
ми. Например, в возрасте 10—1J лет ребенок легко понимает значение фра-
зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько
вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что...»

На этапе появления понятийного мышления происходит радикальная
перестройка {интеллектуализация) всех элементарных познавательных
функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: воспри-
ятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание
превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобрета-
ет качество произвольности и т.д. Интеллект, следовательно, возникает как
эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода
«сплава» (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных
категориальным аппаратом понятийного мышления.

Именно социокультурная ориентация теоретических взглядов Выготс-
кого привела его к представлению о ключевой роли значения слова в объяс-
нении механизмов интеллекта. Характерно, что сам термин интеллект в
его работах употребляется довольно редко, поскольку при таком подходе
в нем нет необходимости — на место интеллекта естественно и непроти-
воречиво встает понятийное мышление (точнее, сознательная, категори-
ально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве
критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия (харак-
теристика понятия с точки зрения как степени обобщенности его содер-
жания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с
другими понятиями).