Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости

В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность
к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как вели-
чина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под
влиянием тех или иных обучающих воздействий.

З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через по-
нятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способ-
ности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями
обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их приме-
нения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно,
«ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возмож-
ности человека к самостоятельному открытию новых знаний и примене-
нию их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристи-
ки обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, вы-
ступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребен-
ка [Калмыкова, 198IJ.

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что
при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внима-
ние как уровень актуального развития (в виде показателей сформирован-
ное™ понятий, умственных действий и общих умственных способностей),
так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обу-
чаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять
две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного
обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом
различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой
самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучае-
мости) [Берулава, 1990].

Весьма характерным является отмеченный многими исследователями
факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не
посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта,
означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития
своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи
механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательны-
ми влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (тра-
диционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика
до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негатив-
ное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традицион-
ным способам решения проблем [Simonton, I978].

Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными
способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда
обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного конт-
роля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост ус-
пешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накоп-
ления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].

Глава 9. Интеллект

Информационный подход

Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий

Г. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы тра-
диционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов ин-
теллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта —
это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве
аргументов Айзенк рассматривает факты корреляционных связей показа-
телей 1Q с характеристиками вызванных потенциалов коры головного моз-
га (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых дви-
гательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратков-
ременного зрительного предъявления. «Мы приходим к удивительному
заключению, — пишет Айзенк, — что лучшие тесты индивидуальных раз-
личий — это тесты не-когнитивные по своей природе» [Eysenk, 1982, р. 9].

Индивидуальные /Q-различия непосредственно обусловлены особенно-
стями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за
точность передачи информации, закодированной в виде последовательно-
сти нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода переда-
ча в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до
момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и ис-
кажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

Подобно тому, как в свое время сформировалось представление о слож-
ности состава атома, IQ также должен быть «взломан» на отдельные состав-
ляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ
следует выделить такие компоненты как скорость решения, настойчивость
в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интел-
лекта особенно важен компонент ментальная скорость, которая и являет-
ся, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития ин-
теллекта. В целом, смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответ-
ственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса
переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими фак-
торами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по сво-
ей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведе-
на из «болота ментализма», и сам интеллект может приобрести статус ре-
альной психической способности.

Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является фено-
мен времени опознания. Операционально он определяется как то наиболее
короткое время экспозиции стимула (при тахистоскопическом предъявле-
нии слов, цифр, букв в диапазоне от J0 до 150 мс), за которое испытуемый
успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95%
правильных ответов. В содержательном плане — это время, которое тре-
буется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем
чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение.
Имеются данные об удивительно высоких корреляциях между скоростью
опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по шкале