Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельству-
ет о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно
обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках те-
стологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное
психическое качество не существует.

Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусло-
вивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического пла-
на, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллек-
туальных способностей; второе — методологического плана, связанное с
принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психоло-
гической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной

Тестологические теории интеллекта

«задачной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обуслов-
ленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных ре-
зультатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью
интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в тер-
минах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».

Противоречия методического плана

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надеж-
ности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достиже-
ний человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась
ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирова-
ния, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся
не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отож-
дествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тес-
тов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует на-
зывать тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы
видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по от-
ношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора за-
даний и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально ока-
зались ориентированными на некоторый социально желательный тип ин-
теллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в
учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих ус-
ловиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения
между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок.
В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов кор-
реляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности
(от 0, 10 до 0, 60 в разных исследованиях).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты
чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По
мнению К..М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они
измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании име-
ет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщен-
ности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее
было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной
культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что
1Q ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уров-
нем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим ста-
тусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже
на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, кото-
рый относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрез-
вычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США
значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (ана-
логично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной мест-

Глава 9. Интеллект

ности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных
равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно
выше средних европейских данных [Raven J., 1989].

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя инди-
видуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение ко-
нечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей
правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки от-
вета в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата
построены в соответствии с требованиями определенных социальных эта-
лонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как
средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии,
поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые ба-
зовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом
мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения ти-
пичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения
соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения
индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та
часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие
(адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некото-
рым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший
интеллект — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих
усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требо-
вание ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях яв-
ляется референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психи-
ческой способности заключается в том, что ориентировка в ситуации пе-
ремещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний
план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочива-
ния реагирования), который у животных является поведенческим крите-
рием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выпол-
нении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдают-
ся положительные корреляции между скоростью и точностью (правильно-
стью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели свя-
заны отрицательно [Hunt, 1980].

В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой про-
блемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интел-
лектуальной одаренности следует применять не лимитированные во вре-
мени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где
требуется вводить временные ограничения [Raven, 1960].

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллек-
та, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вме-

Тестологические теории интеллекта

сто показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый
план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психоло-
гические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ,
тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетен-
тности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная
корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует ин-
терпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что
чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные
возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее
благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В ча-
стности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связан-
ный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и
оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напря-
женности, ухудшая результаты [Morris et al., 1981].

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настро-
ениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с
внешним локусом контроля [Samuel, 1980]. Напротив, экстраверсия, как
правило, соотносится с более высокими IQ оценками.

И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчеза-
ет», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удель-
ным весом оказываются представленными личностные особенности испы-
туемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов
психической саморегуляции.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те-
стологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей те-
стологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять опе-
рациональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Бо-
рингом (1923) в формулировке «интеллект— это то, что измеряется теста-
ми интеллекта». Современный вариант операционального определения
интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об-
щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера-
ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как
первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных
задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).

Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма зна-
менателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная
с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

Противоречия методологического плана

Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой уни-
полярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задач-
ной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интел-
лект— это специфический тип поведения, предрасположенность действо-
вать в тех или иных условиях интеллектуально.