Основание для формулировки цели исследования

Федеральное агентство по образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Т. Ф. ОРЕХОВА, Н. Ф. ГАНЦЕН

ПОДГОТОВКА КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ

Допущено Министерством образования и науки
Челябинской области в качестве методического пособия
для студентов дневного и заочного отделений педагогических
факультетов (специальность 050708 «Педагогика и методика
начального образования» и степень (квалификация) «Бакалавр»
по направлению 540600 «Педагогика»)

Магнитогорск

Орехова Т. Ф., Ганцен Н. Ф. Подготовка курсовых и дипломных работ по педагогическим наукам: методическое пособие для студентов дневного и заочного отделений педагогических факультетов (специальность 050708 – «Педагогика и методика начального образования» и степень (квалификация) Бакалавр направления 540600 «Педагогика». – 3-е изд., испр. и доп. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 139 с.

Рецензирование и редактирование содержания доктора педагогических наук, профессора МаГУ Т. В. Кружилиной.

В предлагаемом методическом пособии, составленном с использованием материалов методических указаний «Жанры студенческих научно-исследовательских работ», дается подробная характеристика курсовой и дипломной работы (их учебного значения, структуры и отличий) и представлена пошаговая последовательность подготовки (разработки и написания) работ этого вида по педагогическим наукам. Данное методическое пособие предназначено для студентов отделения подготовки учителей начальных классов и бакалавров педагогики, но может быть полезно и студентам других специальностей и факультетов, так как в нем описывается методика формулирования таких параметров исследования, как объект, предмет, задачи, методы исследования и пр., которые определяются в научных работах по всем научным дисциплинам, а также даются общие рекомендации по работе с литературными источниками и техническому оформлению компьютерного текста.

ã Т. Ф. Орехова, Н. Ф. Ганцен, 2009.

Магнитогорский государственный

университет.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ КАК РАБОТАТЬ С МЕТОДИЧЕСКИМ ПОСОБИЕМ? 6

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ.. 10

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О КУРСОВОЙ И ДИПЛОМНОЙ РАБОТЕ.. 15

Структура курсовой/дипломной работы по педагогическим наукам и выбор ее темы.. 16

Технология формулирования темы научно-педагогического исследования 16

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМУЛИРОВАНИЯ ПАРАМЕТРОВ КУРСОВОЙ/ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ... 19

Обоснование актуальности темы исследования. 19

Формулирование противоречия. 21

Формулирование проблемы исследования. 22

Формулирование цели исследования. 23

Формулирование объекта исследования. 24

Формулирование предмета исследования. 25

Формулирование гипотезы исследования. 27

Формулирование задач исследования. 31

Формулирование методологической основы исследования. 34

Формулирование методов исследования. 35

Формулирование теоретической значимости исследования. 43

Формулирование практической значимости исследования. 43

Формулирование положений, выносимых на защиту. 44

Техническое оформление параметров исследования. 46

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ РАБОТЫ И ФОРМУЛИРОВАНИЕ НАЗВАНИЙ ГЛАВ И ПАРАГРАФОВ.. 47

ТРЕБОВАНИЯ К АНАЛИЗУ ЛИТЕРАТУРЫ... 57

РАБОТА С ЛИТЕРАТУРНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ И СОСТАВЛЕНИЕ СПИСКА ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 61

ФОРМУЛИРОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ, ПОКАЗАТЕЛЕЙ И УРОВНЕЙ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.. 63

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЛОГИКЕ ИЗЛОЖЕНИЯ МАТЕРИАЛА В РАЗДЕЛАХ КУРСОВОЙ/ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ... 71

Логика изложения материала в параграфе 1.1. 71

Логика изложения материала в параграфе 1.2. 73

Логика изложения материала в параграфе 1.3. 75

Логика изложения материала в параграфе 2.1. 76

Логика изложения материала в параграфе 2.2. 77

Логика изложения материала в параграфе 2.3. 78

Логика изложения материала в выводах по главам.. 79

Логика изложения материала в заключении. 80

ЛОГИКА ОПИСАНИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ... 81

ФОРМАТИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕКСТА КУРСОВОЙ/ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ... 91

ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМАТИРОВАНИЮ ГРАФИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ (ТАБЛИЦ И РИСУНКОВ) 94

Общие требования к расположению таблиц и рисунков в тексте курсовой/дипломной работы.. 94

Требования к форматированию таблиц. 94

Требования к форматированию рисунков. 96

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ПРИЛОЖЕНИЯ.. 97

ОСОБЕННОСТИ КУРСОВОЙ/ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ
ПО ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ.. 98

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСОВЫХ
И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ.. 105

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ОБРАЗЦЫ БИБЛИОГРАФИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ В СПИСКЕ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В КУРСОВЫХ/ДИПЛОМНЫХ РАБОТАХ.. 109

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ РАБОТАМ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 112

Редакционные требования (требования к оформлению работы) 112

Требования к содержанию работы.. 115

Организационные требования. 116

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ОБРАЗЦЫ ОФОРМЛЕНИЯ ТИТУЛЬНЫХ ЛИСТОВ 117

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Критерии оценки качества дипломных работ по педагогическим наукам... 122

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 138

ПРЕДИСЛОВИЕ
КАК РАБОТАТЬ С МЕТОДИЧЕСКИМ ПОСОБИЕМ?

Цель данного методического пособия – дать студентам методический инструмент для качественного написания курсовых и дипломной (выпускной квалификационной) работ по различным направлениям педагогической науки. Третье издание данного пособия есть свидетельство потребности в нем. Однако опыт предыдущих изданий показывает, что для эффективного (то есть с максимальной для студента пользой) использовании пособия необходимо выполнять ряд требований, которые пошагово излагаются в предлагаемом предисловии.

Прежде всего, следует один раз прочитать все пособие от начала до конца, чтобы понять, какую информацию можно извлечь из каждого раздела. Это первый шаг.

Второй шаг – создание электронной (можно также и бумажной) папки с названием КР Фамилия студента и две последние цифры года обучения. Например, [КР Орехова 09-10] или [ДР Орехова 09-10].

Третий шаг – создание в данной папке файлов для титульного листа, содержания, введения, для каждого параграфа, заключения и списка использованной и цитируемой литературы. Каждый файл нужно назвать по его содержанию и указать кодированное название курсовой/дипломной работы. Например, Введение КР Орехова 09-10; ТЛ КР Орехова 09-10, Содержание КР Орехова 09-10, Библиография КР Орехова 09-10 и таким образом назвать все другие структурные части работы. Это необходимо для того, чтобы научный руководитель, у которого несколько курсовиков или дипломников мог копировать в свой компьютер электронные версии данных работ, не опасаясь заменить работу одного студента на работу другого.

Четвертый шаг – это определение темы курсовой/дипломной работы (см. раздел «Структура курсовой/дипломной работы по педагогическим наукам и выбор ее темы»). Тема курсовой/дипломной работы может корректироваться в процессе написания работы, но все корректировки следует осуществлять в соответствии с правилами, установленными на той кафедре, по которой пишется данная работа.

Пятый шаг – определение пяти основных параметров курсовой/дипломной работы, которые можно сформулировать только на основании темы. Это: проблема исследования (см. раздел «Формулирование проблемы исследования»); цель исследования (см. раздел «Формулирование цели исследования»); объект и предмет исследования (см. разделы «Формулирование объекта исследования» и «Формулирование предмета исследования»); задачи исследования (см. раздел «Формулирование задач исследования»).

Шестой шаг – определение структуры курсовой/дипломной работы и формулирование рабочих названий глав и параграфов (см. раздел «Определение структуры работы и формулирование названий глав и параграфов»).

Седьмой шаг – работа с литературными источниками с целью сбора материала для курсовой/дипломной работы (см. раздел «Требования к анализу литературы») и одновременно составление списка использованной и цитируемой литературы (см. раздел «Работа с литературными источниками и составление списка использованной и цитируемой литературы»).

Восьмой шаг – написание первого параграфа первой главы (см. раздел «Логика изложения материала в параграфе 1.1.») и формулирование рабочей гипотезы (см. раздел «Формулирование гипотезы исследования»).

Девятый шаг – разработка критериев оценки результатов исследования (см. разделы «Формулирование критериев, показателей и уровней оценки результатов исследования» и «Логика изложения материала в параграфе 1.3.» абзацы первый и второй).

Десятый шаг – описание процесса реализации педагогических условий, которые прописаны в гипотезе исследования (см. раздел «Логика изложения материала в параграфе 2.2.»).

Одиннадцатый шаг – подбор и разработка диагностических методик для выявления уровней сформированности у субъектов, по отношению к которым осуществляется исследование, искомого качества («Логика изложения материала в параграфе 2.1.» абзацы первый, второй третий).

Все последующие шаги – это последовательное все остальных параграфов, дописывание введения и написание заключения.

Заключительный шаг – это оформление списка использованной и цитируемой литературы и внутритекстовых ссылок на литературные источники (см. разделы «работа с литературными источниками и составление списка использованной и цитируемой литературы» и Приложение 1. «Образцы библиографического описания литературных источников в списке использованной и цитируемой литературы в курсовых/дипломных работах»).

На рис. 1 представлена схема взаимосвязи основных элементов курсовой/дипломной работы.

Рис. 1. Схема взаимосвязи ведущих элементов исследования
и логика их разработки

Принятые для схемы сокращения: ПУ – педагогическое условие: 1 – первое, 2 – второе, 3 – третье; И. – исследование; СК – структурный компонент: 1 – первый, 2 – второй, 3 – третий.

На схеме видно, что ключевое понятие исследование вытекает из темы и просматривается в цели исследования и его предмете. В параграфе 1.1. разрабатывается ключевое понятие и формируется его структура из 2-3- компонентов минимально, но можно и больше. Под каждый структурный компонент ключевого понятия разрабатывается нормативно одно педагогическое условие, реализация которого обеспечит формирование соответствующего структурного компонента ключевого понятия (хотя под один структурный компонент можно разработать и два педагогических условия).

Затем разрабатываются критерии оценки результата, по которым можно определить эффективность реализации педагогических условий. Каждый структурный компонент ключевого понятия следует проверять нормативно одним критерием (но можно и двумя-тремя критериями). И наконец, для каждого критерия определяются не менее двух показателей, через которые данный критерий проявляется.

Таким образом, целесообразно первоначально первый параграф первой главы, затем второй параграф второй главы и, если это дипломная работа, то написать третий параграф первой главы, а если курсовая работа, то – первый параграф второй главы. Затем можно дописывать все остальные разделы курсовой/дипломной работы.

Будьте внимательны при техническом оформлении (форматировании) текста курсовой/дипломной работы. Обратите внимание на требования по форматированию параметров исследования и на знаки препинания в каждом из них. Внимательно изучите требования к форматированию таблиц и рисунков.

Научитесь автоматически создавайте оглавление (содержание) курсовой/дипломной работы.

Желаем настойчивости, упорства и успех к Вам обязательно придет.

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ
О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ
СТУДЕНТОВ

Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя определяется, во-первых, его педагогической подготовкой (овладением педагогическими знаниями, умениями и навыками), во-вторых, предметной подготовкой (овладением знаниями, умениями и навыками по профилирующему предмету: математике, русскому языку и литературе, иностранному языку, истории и т. д.) и уровнем готовности к творчеству (способности творить, открывать новые, неведомые знания, способы деятельности и пр.). Это последнее – важнейшее качество, обеспечивающееличностипедагога адаптивность, мобильность, профессиональную компетентность. Они проявляются в умении учителя эффективно организовывать свою деятельность, вести себя активно в возникающих педагогических ситуациях, а также развивать творческие способности у своих учеников, ибо педагогическая деятельность характеризуется двойной обращенностью педагога: к учащимся и к самому себе. Мы считаем, что исследовательская работа для любого человека является его сущностной человеческой потребностью и ведется каждым нормальным человеком независимо от того, осознает он это или не осознает. У каждого человека (как показывает В. И. Гарбузов) прирожденно имеется исследовательский инстинкт, который проявляется в его познавательной деятельности как стихийной, (то есть неосознаваемой), так и специально организованной (то есть управляемой самим человеком или извне – научным руководителем).

В научно-исследовательской деятельности можно обнаружить три смысла. Так, для любого человека любая исследовательская деятельность является источником его жизненных (душевных) сил и обеспечивает ему возможность реализации своей творческой природы. В этом проявляется личностная значимость данной деятельности. В процессе профессиональной подготовки студентов исследовательская деятельность (как учебно-исследовательская, так и собственно научно-исследовательская) выступает основой для приобретения качественного образования, и в этом состоит ее образовательный смысл. Для учителя-практика научно-исследовательская деятельность является гарантом того, что он никогда не станет «тормозом» в развитии своих учеников, которые в каждом новом поколении имеют все более высокий потенциал в развитии, так как начинают свой жизненный старт с более высокой ступени, нежели учитель. И в этом, на наш взгляд, кроется профессиональный смысл для учителя научно-исследовательской деятельности.

Отсюда следует вывод, что профессиональная подготовка будущих учителей в педагогических вузах должна обеспечивать им овладение на необходимом и достаточном уровне навыками научно-исследовательской деятельности. Однако, как показывает педагогическая практика, для учителей в настоящее время «камнем преткновения» становится именно эта деятельность, владение которой необходимо им при подготовке квалификационных работ для аттестации на получение, подтверждение или повышение квалификационной категории. В этих работах, согласно нормативным установкам, от них требуется, как правило, три вещи: описать свой опыт работы, обосновать его теоретически и доказать достоверность и эффективность результатов описываемой работы. И вот тут обнаруживается удивительный парадокс: будучи великолепными практиками, достигающими высоких результатов в своей педагогической деятельности, учителя оказываются беспомощными в теоретическом отношении.

В то же время жизнь показывает, что педагог, не обладающий способностью творить, оригинально мыслить и действовать, создавать образ собственного «Я», отбирать для достижения цели адекватные средства, не в состоянии воспитывать творческую личность и развивать соответствующие качества у своих учащихся. Иными словами, чтобы управлять образованием личности своих воспитанников, педагогу необходимо уметь управлять своим собственным образованием, самому уметь акцентироваться на главном, что обеспечивает успешность педагогической деятельности, педагогическое мастерство, профессионализм, творчество.

Однако, педагогическое творчество – это далеко не вседозволенность в педагогической деятельности. Оно основывается на знании учителем различных психолого-педагогических закономерностей учебно-воспитательного процесса, на умении ориентироваться в достижениях науки и передового педагогического опыта, на умении владеть приемами научного анализа, а также создавать педагогические новации и научно и обоснованно соотносить их с лучшими педагогическими достижениями и традициями.

Профессиональный уровень учителей экстра-класса тем и отличается, что они умеют переносить приобретенные знания в новые условия, отличаются гибкостью в принятии решений в непосредственных педагогических ситуациях. Чтобы достичь этого, педагогу необходимо уметь наблюдать, анализировать, быстро продумывать различные варианты своего поведения, прогнозировать результаты педагогического процесса, корректировать свое поведение «на ходу» и пр. Приобрести все вышеназванное будущему учителю может помочь научно-исследовательская работа как одна из форм овладения педагогической профессией.

Под исследованием в педагогике понимают процесс и результат научной деятельности, направленной на получение значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизмах обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Педагогическое исследование основывается на фактах, допускающих их эмпирическую [от греческого «опыт», «основанный на опыте»] проверку, характеризуется целенаправленностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно использовать в научно-практической деятельности. Педагогическое исследование отличается от стихийно-эмпирического средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического или, по-другому, категориального аппарата.

Педагогические исследования могут быть классифицированы по различным основаниям. В зависимости от наличия в них эксперимента они подразделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики – на фундаментальные и прикладные.

В педагогических вузах научно-исследовательская работа организуется в двух направлениях: учебная исследовательская работа студентов (УИРС) – рефераты, курсовые и дипломные работы и собственно научно-исследовательская работа студентов (НИРС) – научные доклады, тезисы, статьи, конкурсные работы. Отличие УИРС от НИРС состоит в том, что первая обязательна для всех студентов, так как предусмотрена учебным планом, а вторая – это добровольное устремление студентов, нацеленных на высоко результативное, плодотворное самообразование и самосовершенствование. Однако здесь следует особо подчеркнуть, что педагогическое мастерство – это в значительной степени результат исследовательской деятельности педагога. Все педагоги-новаторы – в первую очередь исследователи: они видят возникающие в педагогическом процессе противоречия, могут осознать их причины, способны высказывать предположения по разрешению обнаруживаемых противоречий и прогнозировать соответствующие результаты, умеют организовать свою деятельность, аргументировать ее целесообразность, корректировать свои действия, обосновывать эффективность избранных способов, методов, приемов, форм организации собственной педагогической деятельности, а также учебной деятельности учащихся и пр.

Все виды исследовательских работ предполагают изучение литературных источников, что требует от студентов определенных навыков и умений работать с книгой, а именно:

1) осуществлять библиографический поиск, руководствуясь темой исследования;

2) владеть приемами «ознакомительного» чтения с целью получения общего впечатления о содержании книги или статьи;

3) владеть приемами «изучающего» чтения, направленного на детальное усвоение содержания работы в целом или какой-либо ее части;

4) производить анализ, синтез, обобщение, интеграцию центральных идей изучаемого первоисточника;

5) уметь излагать изученный литературный материал в переработанном виде (выделяя главную мысль, идею, сопоставляя мысли одного автора с другим, делая при этом вывод о сходстве идей или их различии и т. д.), грамотно цитировать анализируемые работы, обнаруживать рациональные зёрна в них, которые могут быть использованы автором исследования;

6) пользоваться специальной и справочной литературой;

7) пользоваться приемами скорочтения.

Кроме работы с текстами литературных источников (и в том числе первоисточников), студент в процессе исследовательской работы учится:

1) определять и формулировать параметры исследования, и в том числе конкретные задачи исследовательской работы;

2) обосновывать правильность избранной логики, системы и способа изложения;

3) разрабатывать критерии оценки результатов исследовательской работы и обосновывать их правомерность;

4) описывать процесс реализации педагогических условий, обеспечивающих достижение ожидаемого результата;

5) разрабатывать программу экспериментальной работы;

6) самостоятельно создавать схемы, таблицы, чертежи, объяснять и аргументировать целесообразность предлагаемого вида каждого данного графического объекта;

7) делать выводы и обобщения на основе изложения как собственных материалов, так и материалов других авторов;

8) планировать исследовательскую работу, определяя ее этапы и сроки завершения;

9) подбирать адекватные цели диагностические методики, которые могут обеспечить объективную оценку полученных результатов;

10) обсчитывать результаты экспериментальной работы и аргументировать их достоверность.

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ
О КУРСОВОЙ И ДИПЛОМНОЙ РАБОТЕ

Курсовая/дипломная работа – это учебное педагогическое исследование, направленное на развитие у студентов навыков научно-исследовательской разработки интересующей его темы.

В процессе подготовки курсовой работы студент учится:

– наблюдать педагогические процессы, анализировать их и интерпретировать полученные данные;

– обнаруживать и формулировать нерешенные проблемы;

– описывать современное состояние разработанности данной проблемы и свою собственную экспериментальную работу;

– осуществлять библиографический поиск, работать с научной литературой и анализировать ее с позиции темы курсовой/дипломной работы;

– стилистически однородно, грамотно, логично излагать материал;

– структурировать весь наработанный материал и систематизировать знания, полученные на практике, «проживая» их и превращая в инструменты собственной педагогической деятельности;

– делать библиографическое описание литературных источников в соответствии с принятыми в настоящее время государственными стандартами.

В результате добросовестной кропотливой разработки темы курсовой/дипломной работы студент овладевает способами самостоятельного добывания системного, то есть жизненного важного знания, что проявляется в умении отвечать на фундаментальные вопросы системного анализа:

– Что это такое?;

– Откуда возникает и почему?;

– Из чего состоит и как это доказать?;

– Для чего это нужно и как этим пользоваться?

Приобретаемые таким образом знания имеют для студентов как личностный, деятельностный, профессиональный, так и общественный смысл, так как позволяют им в будущем успешно осуществлять профессиональную деятельность, эффективно выполняя тем самым социальный заказ. Кроме того, самостоятельно добытое знание, являясь источником жизни и деятельности человека, становится для студента, как будущего учителя, своеобразным педагогическим инструментом, с помощью которого он может осуществлять как собственное развитие и самосовершенствование, так и развитие познавательной деятельности своих воспитанников. Таким образом, в процессе овладения способами приобретения системного знания у студентов формируется так называемая позиция ученичества, что позволяет ему самому постоянно учиться и успешно формировать такую же позицию у своих учеников.

Структура курсовой/дипломной работы
по педагогическим наукам и выбор ее темы

Курсовая/дипломная работа по педагогическим наукам, как правило, состоит из пяти основных разделов: введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы. При необходимости может быть добавлен еще один раздел – приложение.

Разработка курсовой/дипломной работы по всем разделам педагогики начинается с определения темы исследования. Эту задачу можно решать несколькими путями:

1) тему можно выбрать, воспользовавшись списком, в котором представлена тематика курсовых/дипломных работ своего научного руководителя;

2) можно самостоятельно определиться с направлением и окончательно сформулировать тему совместно с научным руководителем;

3) можно тему сформулировать самостоятельно, исходя из актуальности той или иной педагогической проблемы на современном этапе общественного развития и руководствуясь следующими нижеизложенными требованиями.

Технология формулирования темы
научно-педагогического исследования

Первый шаг – определение направления исследования, то есть той области педагогики, в которой будет проводиться исследование. Это может быть:

а) общая педагогика (методология педагогики, общие вопросы педагогики и пр.);

б) теория обучения (проблемы постановки целей обучения, реализация принципов обучения, методов обучения, средств обучения, организация процесса обучения и пр.);

в) теория воспитания (воспитание культуры личности в разных аспектах, формирование качеств личности, организация воспитания школьников в разных направлениях: трудовое, физическое, нравственное, эстетическое, экологическое, гражданское, правовое и т. д. средствами разных учебных предметов, а также в рамках дополнительного образования как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования и пр.);

г) комплексные научно-педагогические исследования, в которых одновременно решаются и воспитательные, и дидактические проблемы;

д) история педагогики, образования и педагогической мысли (построенные на основе изучения трудов педагогов прошлого и настоящего, документов по истории становления системы образования в разных странах и в разные эпохи);

е) психология младшего школьника.

Примечание. 1. Называя авторов, работы которых, на Ваш взгляд, имеют отношение к проблеме Вашего исследования, подходите к их отбору взвешенно, чтобы в перечне были названы именно те авторы, которые занимались изучением аналогичных вопросов. Не следует называть фамилии авторов только потому, что у них имеются работы в области педагогики. Педагогика – наука, как известно, многогранная. Ее предметом являются разнообразные педагогические процессы, поэтому каждый ученый, как правило, исследует не только один какой-то педагогический процесс, но зачастую даже только один компонент одного педагогического процесса.

2. Фамилии авторов в тексте перечисляются в алфавитном порядке (по первой букве фамилии), а инициалы пишутся перед фамилией (через неразрывный пробел, который выполняется одним из двух способов: а) Ctrl + Shift + пробел или б) правый Alt + 0160 на правой клавиатуре Num Lock).

3. Назвав три-четыре фамилии, можно закончить перечисление словами «и другие», написанных сокращенно «и др.». (В своем тексте заключать в кавычки приведенные в примере слова не следует!).

Формулирование противоречия. После обоснования актуальности темы формулируется обнаруженное Вами противоречие, в котором отражается несоответствие между тем, что есть (имеется в настоящее время) в данной области образования и тем, чего необходимо достичь, согласно социальному заказу, расхождение между социальным заказом, то есть требованиями общества к кому-либо или к чему-либо и возможностями имеющихся на данное время средств его удовлетворения.

Противоречие – «…источник всякого развития, движения». В противоречии «…хотя и выдвигается на первый план отрицание, исключение новым старого», но «новое образуется из старого», то есть в противоречии зарождается связь нового со старым, «…новое завершает отрицание, преобразование старого, включая старое в снятом, преобразованном виде как свой собственный момент». В противоречии его стороны не столько отрицают друг друга, сколько «…порождают друг друга в качестве отличных друг от друга. Отрицая друг друга, противоположные стороны переходят друг в друга, являются тождественными» [14, с. 391-392].

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования», противоречие может быть сформулировано следующим образом. «Все сказанное позволяет обнаружить противоречие между потребностью общества в личности, способной самостоятельно решать возникающие перед ней жизненные задачи, и преимущественной нацеленностью имеющихся в настоящее время воспитательных технологий на формирование у современных школьников исполнительской позиции»; или, по-другому, между потребностью детей к самостоятельности и необходимостью направляющего руководства их деятельностью со стороны взрослых;

ü для темы «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» противоречие может быть сформулировано следующим образом: между необходимостью формирования у младших школьников познавательной деятельности как одной из задач обучения и сложностью самой познавательной деятельности, требующей поэтапности в ее формировании;

ü для темы «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» противоречие может быть сформулировано следующим образом: между важностью формирования у младших школьников прочных знаний как основы успешного обучения в школе и современным требованием к прохождению учебного материала в начальной школе в быстром темпе, что вызывает необходимость поиска эффективных средств решения данной задачи.

Формулирование проблемы исследования. На основании противоречия формулируется проблема исследования. Поскольку педагогика как наука изучает различные педагогические процессы (образования, воспитания, обучения, развития, формирования), то проблема может касаться только изменений в рамках этих педагогических процессов, которые доступны исследователю. В частности, следует изменить педагогические условия или разработать и реализовать на практике новые педагогические условия, которые позволят исследователю достичь положительных результатов в исследуемом процессе. Отсюда, целесообразно формулировать проблему в виде вопроса, но этот вопрос обращен на поиск педагогических условий, способствующих изменению педагогической ситуации в лучшую сторону. Таким образом, формулировка проблемы будет начинаться со слов: «каковы педагогические условия …» или «при каких педагогических условиях будет происходить (осуществляться)…». Обратите внимание, что определение «педагогические» необходимо, так как педагог-исследователь (то есть учитель в позиции исследователя) может изменять только педагогические условия.

Так, например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» проблема исследования может звучать следующим образом: «каковы педагогические условия формирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования?» или «при каких педагогических условиях у младших школьников будет осуществляться (или происходить) формирование самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования?».

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» проблема исследования будет звучать так: «каковы педагогические условия формирования у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения?» или так: «при каких педагогических условиях будет осуществляться (или происходить) формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения?».

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» проблема исследования будет звучать так: «каковы педагогические условия формирования у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения?» или так: «при каких педагогических условиях будет осуществляться (или происходить) формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения?»;

Методическое замечание. 1. Обратите внимание на знаки препинания при формулировке проблемы, а именно: после слов «проблема исследования» (которые должны быть выделены жирным шрифтом), ставится двоеточие (:), далее текст пишется с маленькой (строчной) буквы, а в конце предложения ставится знак вопроса (?).

2. Возможно формулирование проблемы исследования не в вопросительной форме, а с использованием слова «необходимость». Например, для темы «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» проблема исследования может формулироваться следующим образом: проблема исследования состоит в необходимости разработки (или создания) педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения.

Формулирование цели исследования. На основании проблемы определяется цель исследования, которая формулируется через имя существительное. Следует особо заметить, что педагогическое исследование предполагает создание или изменение педагогических условий, которые могут обеспечить достижение цели исследования. При этом исследователь может «производить» с условиями три вида действий: 1) выявление, обнаружение, определение, разработку; 2) раскрытие, обоснование, описание; 3) экспериментальную проверку, апробацию, реализацию, внедрение (см. табл. 2). При формулировании цели исследования из каждой группы следует выбрать одно слово, обозначающее действие, которое наиболее всего подходит к теме данного исследования.

Таблица 2

Основание для формулировки цели исследования

Так, например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» цель исследования может быть сформулирована с использованием одного из предложенных ниже вариантов:

– выявление, обоснование и реализация педагогических условийформирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования;

или

– определение, описание и экспериментальная проверка педагогических условийформирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования.

Примечание. После слов «цель исследования» – ставится тире (–). Если в формулировке цели используется глагол (например, «цель исследования состоит (заключается) в …», то никакие знаки препинания не ставятся.

Формулирование объекта исследования. Далее определяются последовательно объект и предмет исследования. Под объектом исследования понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Объект исследования – это явление, в области которого лежат интересы исследователя, «…то, на что направлена познавательная или иная деятельность», в частности исследовательская. В качестве объекта в педагогических исследованиях могут выступать процессы: образования, или обучения, или воспитания (как в целом, так и в его разных направлениях), учебно-воспитательный процесс, система семейного воспитания, учебная деятельность учащихся, изучение какого-либо конкретного учебного предмета или уроки по какому-либо предмету и прочее тому подобное. Так, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» объект исследования – учебный процесс в начальной школе.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» объект исследования – процесс обучения младших школьников.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» объект исследования – уроки чтения в начальной школе.

Формулирование предмета исследования . Предмет исследования характеризует определенные стороны, свойства и отношения объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с проблемой его исследования. В качестве предмета исследования выступают те компоненты объекта, которые могут подвергаться исследователем изменению в ходе его экспериментальной работы, то есть это все те стороны личности, формирование которых зависит от педагогического взаимодействия учителя и учащихся, а также положительные изменения в исследуемых процессах. Предметом исследования также могут выступать те компоненты целостного педагогического процесса, организация которых зависит сугубо от учителя. Так, например, предметом педагогического исследования может быть формирование отдельных качеств личности учащихся, развитие тех или иных психических процессов, формирование знаний, умений и навыков и т. п.; а также реализация принципов обучения и воспитания, применение методов обучения и воспитания, использование организационных форм обучения, средств обучения и воспитания, осуществление контроля (мониторинга) качества знаний, умений и навыков учащихся, особенности организация разных видов воспитания (физического, эстетического, нравственного, умственного, трудового, экологического и др.).

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» предмет исследования – формирование у младших школьников самостоятельности в процессе обучения.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» предмет исследования – формирование у младших школьников познавательной деятельности.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» предмет исследования – формирование у младших школьников прочных знаний.

Соотношение объекта и предмета можно образно представить через соотношение пирога и его кусочка: пирог – это объект, то есть целостное явление, которое находится в центре внимания исследователя; а кусочек пирога – это предмет, то есть конкретная сторона, часть данного целостного явления, отличающаяся четкостью границ, в пределах которых лежит интерес исследователя (см рис. 2). Таким образом, и объект и предмет исследования «выводятся» из темы.

Рис. 2. Соотношение объекта и предмета
в психолого-педагогических исследованиях

Методическое замечание. И объект исследования, и предмет исследования формулируется только на основании темы, то есть ни в формулировке объекта, ни в формулировке предмета не должны появляться новые понятия, которых нет в теме. Можно при необходимости учебный процесс назвать процессом обучения (как в представленном выше примере), однако следует понимать, что процесс обучения – это элемент процесса образования личности, поэтому часто требует дополнения субъекта – обучения кого? – младших школьников, то есть если в качестве объекта исследования обозначается процесс обучения, то нужно писать: процесс обучения младших школьников. Учебный процесс – это структурная единица целостного педагогического процесса, который протекает в школе, поэтому при употреблении понятия «учебный процесс» следует добавлять название ступени, например, учебный процесс в начальной школе.

Формулирование гипотезы исследования. Далее во введении формулируется гипотеза исследования (от греческого hypothesis – основание, предположение). В словаре иностранных слов в одном из значений гипотеза – это «научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной теорией» [13, с. 131]. Гипотеза имеет две (а иногда при необходимости три) части. Одну часть можно условно назвать обусловливающей. В этой частиобозначаются педагогические условия, реализация которых, по предположению исследователя, может привести к желаемому результату, то есть в обусловливающей части гипотезы говорится о том, чтоследует делать для решения проблемы. Формулирование обусловливающей части гипотезы начинается со слова «если», которое может присутствовать в формулировке реально или подразумеваться. Другую часть можно назвать результирующей. В этой части утверждается тот результат, достижение которого обеспечивается в процессе реализации предлагаемых автором педагогических условий, то есть говорится о том, что получится в результате предполагаемых действий. В данном случае формула гипотезы будет выглядеть следующим образом: «если…, то».

Кроме того, в гипотезе при необходимости может быть еще одна часть – аргументирующая, в которой дается обоснование или объяснение того, почему возможен данный результат в процессе выполнения данных действий, то есть объясняется, благодаря какой закономерности или зависимости возможно получение желаемого результата при реализации предлагаемых педагогических условий.

Гипотезу можно формулировать двумя способами: 1) сначала располагать обусловливающую часть, а затем результирующую; 2) сначала располагать результирующую часть, а затем обусловливающую. Например, в первом случае гипотеза начинается со слова «если»: «если делать то-то и то-то, то получим то-то и то-то» («ибо существует такая-то связь или зависимость между действиями и их результатом» – это возможная аргументирующая часть). Во втором случае гипотеза начинается с описания результата: «что-то будет достигнуто, если делать то-то», или «что-то будет достигнуто при таких-то и таких-то условиях, («ибо существует такая-то связь или зависимость между действиями и их результатом» – это возможная аргументирующая часть).

Основания для формулирования гипотезы. При формулировании гипотезы целесообразно исходить из того, что может изменяться при взаимодействии учителя и учащихся, или из того, какие стороны организации педагогического процесса зависят от учителя. Например, что-то будет достигаться (обеспечиваться), если:

– учащиеся будут включены в какую-то соответствующую деятельность (практическую или теоретическую);

– у учащихся будет сформирована мотивация на определенную деятельность;

– учащиеся усвоят какую-то определенную систему знаний (объем знаний, определенное знание);

– учащимся будут предъявляться какие-то определенные задания (система, комплекс заданий);

– некие действия будут осуществляться регулярно;

– будет создана определенная (указать точно какая) среда (атмосфера);

– обеспечивается ориентация учебно-воспитательного процесса (учащихся, личности) на что-либо (какую-либо ценность, или цель);

– будет разработана и реализована специальная программа чего-то, обеспечивающая достижение таких-то результатов;

– в программы учебных курсов будут включены какие-либо специальные вопросы;

– будет стимулироваться самостоятельность (или творческая инициатива, или трудовая активность) учащихся в каком-либо процессе;

– в содержание предметной подготовки учащихся будут интегрированы дополнительные курсы (дисциплины, темы);

– в обучении будет осуществляться ориентация на какие-либо ценности;

– взаимоотношения учащихся будут строиться на некоторых определенных принципах.

Можно продолжить список оснований для формулирования гипотезы, так как их может быть бесконечное множество. Приведем примеры гипотез.

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» в гипотезе должен быть дан ответ на вопрос: как следует использовать в учебном процессе технологию согласования, чтобы это привело к формированию у младших школьников самостоятельности? Гипотеза в исследовании по вышеназванной теме может иметь, например, следующий вид: «формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования будет обеспечиваться, если:

– учащиеся будут регулярно работать в технологии согласования на уроках по разным предметам;

– технология согласования будет осваиваться ими поэтапно и последовательно;

– укрупнение групп будет происходить постепенно после овладения каждым участником каждой группы умением слушать другого и слышать каждого партнера по группе;

– участники групп будут самостоятельно определять свои обязанности, соотнося свой выбор с выбором своих партнеров по группе.

Гипотеза в исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» может иметь, например, следующий вид: «формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения будет обеспечиваться, если:

– познавательная деятельность учащихся организуется на основе учета их познавательных интересов;

– учащиеся включены в процесс целеполагания и планирования своей деятельности;

– каждый цикл деятельности учащихся завершается рефлексивным анализом, главным вопросом в котором является вопрос о том, что нового они узнали в результате осуществленной деятельности.

Гипотеза в исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» может иметь, например, следующий вид: «формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования будет обеспечиваться при следующих педагогических условиях:

– систематическом и регулярном повторении учащимися пройденного ранее учебного материала первоначально с использованием наглядности, а затем на абстрактной основе;

– сопровождении каждого получаемого учащимися знания показом какой-либо наглядности (в виде опорных сигналов, схем, иллюстраций, демонстраций);

– самостоятельном составлении учащимися для усвоения знания собственных (то есть самими учащимися придуманных) опорных сигналов или схем;

– постоянное сопровождение используемого на уроках наглядного материала всегда поясняющим словом учителя.

Методическое замечание. 1. В курсовой работе в гипотезе достаточно двух условий, а в дипломной – не менее трех.

2. Мы не рекомендуем формулировать в гипотезе педагогические условия в форме требований к учителю, например, «если будет разработана система работы учителя». Во-первых, учителей, работающих бессистемно в школе практически нет; во-вторых, разработка системы еще не обеспечивает искомого результата; в-третьих, если в условии говорится об учителе, то и диагностировать следует деятельность учителя, а не деятельность у

Сформулировать педагогическое условие можно, сказав о реализации системы как некоей закономерности, не упоминая при этом учителя. Например, «если в учебно-воспитательном процессе будет реализована система чего-то или такая-то, направленная на достижение того-то».

Формулирование задач исследования. После гипотезы формулируются задачи, которые планирует решить исследователь. Как правило, ограничиваются постановкой 3-5 задач.

Примечание. Обратите внимание! Цель исследования формулируется через имя существительное, а задачи – через глагол. Поэтому, если в цели «выявление и обоснование педагогических условий чего-то», то в задачах – «разработать и реализовать педагогические условия…».

Первая задача связана с изучением степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике. Ее можно формулировать двумя способами. Первый способ – изучить степень разработанности в педагогической теории и практике такой-то проблемы; второй способ – изучить такую-то (педагогическую, психолого-педагогическую или философскую, психологическую, педагогическую, специальную) литературу по проблеме такой-то.

Вторая задача предполагает разработку (раскрытие) или характеристику ключевого понятия исследования, то есть того, что составляет основу предмета исследования. Ее также можно формулировать несколькими способами. Первый способ – раскрыть (уточнить, разработать) ключевое понятие исследования; второй способ – дать характеристику того, что обозначено в предмете исследования; третий способ – осуществить педагогический анализ ключевого понятия исследования.

Третья задача связана с целью исследования, поэтому в ней обозначаются действия, которые намеревается совершить исследователь с педагогическими условиями, чтобы решить поставленную проблему. Например,

3) разработать и экспериментально проверить педагогические условия… и далее называется предмет исследования, то есть тот результата, который намеревается достигнуть исследователь благодаря созданию разработанных им педагогических условий.

В исследованиях теоретико-практического характера третью задачу можно сформулировать следующим образом:

3) разработать педагогические условия… (и далее называется предмет исследования) и показать (или описать, или раскрыть) процесс их реализации на каких-либо определенных уроках (по какому-либо определенному предмету) или на внеклассных занятиях (и пр. т. п.).

Четвертая задача связана с разработкой критериев оценки уровня развития или формирования того, что планируется достичь в исследовании, и с разработкой или подбором диагностических методик, при помощи которых можно выявить уровень полученного в исследовании результата. Подбор (или разработку) диагностического аппарата (диагностических методик, разработку анкет, тестов и пр.) для выявления эффективности полученного результата исследования можно вывести как отдельную задачу (эта задача приемлема в исследования теоретико-практического плана). Тогда это будет пятая задача, а разработка материалов, помещенных в приложении, – шестая. Следовательно, в зависимости от содержания четвертой задачи зависит ее формулировка. Например,

4) разработать критерии оценки уровня сформированности у младших школьников самостоятельности и подобрать соответствующие диагностические методики;

или

4) разработать критерии оценки уровня сформированности у младших школьников самостоятельности;

5) подобрать диагностические методики, обеспечивающие выявление и объективную оценку уровня сформированности у младших школьников самостоятельности.

Пятая задача, как правило, связана с разработкой каких-то определенных дидактических и практических педагогических материалов для учащихся (комплекса или системы дидактических заданий, цикла конспектов уроков, комплекса игр, ряда сценариев воспитательных мероприятий, каких-либо программ или одной программы и т. п.) или методических материалов для учителя (методических рекомендаций по применению какого-либо подхода или принципа или метода, или по работе с родителями и т. д.). Пятая задача ставится, если в исследовании предполагается приложение.

Приведем примеры формулирования задач исследования.

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1) изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников самостоятельности в процессе обучения (или изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников самостоятельности в процессе обучения);

2) дать характеристику самостоятельности младших школьников как качества их личности (или охарактеризовать особенности проявления самостоятельности у младших школьников);

3) раскрыть сущность технологии согласования и особенности ее использования в начальной школе;

4) разработать и реализовать на практике педагогические условия формирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования.

В теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1) изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения (или изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения);

2) дать характеристику познавательной деятельности младших школьников (или раскрыть понятие «познавательная деятельность» с учетом возрастных особенностей младших школьников);

3) разработать и реализовать на практике пед