Индивидуально-типологические особенности учителей

Рассматривая структуру деятельности учителя, можно увидеть, что она как бы «внеличностна», в то же время у каждого конкретного пе­дагога она проявляется своеобразно.

¹ Маркова А. К. Психология труда учителя. — М, 1993. — С. 9.

Индивидуально-типологические особенности учителей

Индивидуально-типологические особенности учителей, работаю­щих в разных учебных заведениях и обладающих необходимыми струк­турами и умениями, неодинаковы. Для доказательства этого обратимся к исследованиям, в которых выяснялись направленность личности пе­дагогов, акцентуация их характера, тип взаимодействия с учениками (В. Г. Казанская и др.), эмпатия (И. М. Юсупов и др.), фасилитация (И. В. Жижина и др.), профессионально-личностная реадаптация в условиях социальных преобразований (Г. Г. Горелова и др.), уста­новки и пр.

Ученые установили, что существуют симптомокомплексы свойств, которые проявляют учителя во взаимодействии с учащимися на уро­ке. Заметными были такие личностные свойства:

♦ общительность;

♦ добродушие;

♦ сильная эмоциональная выразительность;

♦ готовность к совместной деятельности и взаимопомощи.
Проведенные с использованием методики Кеттелла исследования

показали, что некоторая часть учителей хорошо могла приспосабли­ваться к обстановке. В основном педагоги компетентны в своей дея­тельности, социально активны, независимы в принятии решений, они уверены в своих силах, напряжение у них оптимально, кроме того, они «выкладываются» в своей деятельности.

Исследователи обнаружили их добросовестность, внимательность к практически важным делам, готовность переносить большие пере­грузки, точность, готовность заботиться о своей репутации.

Однако наряду с этими положительными качествами выявлено и иное: четвертая часть педагогов имела низкие показатели в реше­нии абстрактных задач, а третья — средние. В основном они были склонны выполнять конкретную деятельность, к тому же имели не­высокий уровень культуры. Учителя демонстрировали подавленное, угнетенное состояние.

У пятой части обследованных педагогов отмечались средний уро­вень доминирования, жесткость в обращении с людьми, а 14 человек из 100 проявляли равнодушие, были несколько прагматичны и ори­ентированы на реалистичную деятельность. (Они заявляли: «Зачем зря нервничать? Если не хочет учиться, силой не заставишь».)

Почти все опрошенные продемонстрировали неудовлетворенность своей деятельностью. Некоторые педагоги имели достаточно высо­кие показатели по целому ряду свойств, в том числе совестливости,

296 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Индивидуально-типологические особенности учителей 297

озабоченности, социальной интеграции. Так, очень добросовестных, точных в выполнении обязанностей оказалось 80%, отзывчивых, от­крытых, эмоционально выразительных — 78%, имеющих высокое са­моуважение и хорошую социальную интеграцию — 66%.

Несомненно, все отмеченные свойства проявляются достаточно часто среди педагогов. Отмечаются они и у молодых преподавателей вузов. Доминирование проявилось у них в меньшей степени.

Если обратиться к данным, касающимся направленности лично­сти в общении, увидим, что учителя общеобразовательных школ, а так­же профессиональных лицеев в большей мере нацелены на взаимо­действие со своими учащимися. У более чем 50% из них она выражена весьма сильно.

Значимая направленность на задачу отмечалась у половины об­следованных учителей. Эгоистическую направленность имела чет­вертая часть лицейских педагогов. Преподаватели вузов имели бо­лее высокую деловую направленность, а направленность на общение с обучаемыми была у них ниже. Этого не скажешь о молодых препо­давателях высших учебных заведений, которые самые общительные, но в меньшей степени нацелены на успешность своей деятельности. Были обнаружены и другие личностные особенности, влияющие на продуктивность педагогической деятельности, на соответствую­щие профессиональные качества: внешняя (экстравертность) и внут­ренняя (интровертность) направленность, а также тип акцентуации характеров.

У педагогов общеобразовательных школ крайне редки были про­явления возбудимого и дистимического типа акцентуации, но часто отмечались демонстративные, педантичные и эмотивные типы¹.

Все отмеченные свойства проявляются в деятельности, в ней же они формируются и влияют на потребности педагогов. Структура педагогической деятельности «существует» в конкретной личности, зависит от ее направленности, связана с типами акцентуации харак­тера. Вне личности она просто не существует. Приведем конкретные примеры.

Педагог Г. С. С. около 27 лет преподает литературу, русский язык, фа­культативный курс по эстетике. Преподаваемые предметы знает, владеет методикой обучения. Г. С. С. эрудированная, организованная, поддержи-

¹ Казанская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в про­фессиональной школе: Дис.... д-ра психол. наук. — СПб., 1992.

вает новое, стремится использовать все известные технологии обучения, пробует создать свой методический почерк.

Наряду с этими качествами ей присущи категоричность, отсутствие гиб­кости в работе с подростками. На уроках часто прибегает к письменным работам как средству установления порядка и дисциплины. В этом случае и появляется контакт с учениками.

Этому педагогу свойственно доминирование — стремление во что бы то ни стало подчинить своей воле поведение учащихся, ради чего она пере­ходит на крик и угрозы, а также самоуверенность, независимость, эгоцен­тризм, болезненное восприятие критики со стороны коллег. Наблюдения показали, что ей редко удается без нажима организовать учащихся на выполнение коллективной деятельности. В работе Г. С. С. множество противоречий: с одной стороны, безмерная доброта, «заигрывание» с учащимися («Вы у меня сегодня молодцы, всем пятерки ставлю»), с другой — чрезмерная строгость, граничащая с оскорб­лениями («Что бы ты понимал в искусстве! Твои мысли никогда умными не были!»).

По тесту Леонгарда выявлена акцентуация характера возбудимого типа с элементами экзальтации и застревания, а по тесту Айзенка установлены нейротизм и экстравертность.

Как видим, в структуре личности этого педагога существуют качества, ко­торые положительно влияют на ее деятельность в процессе урока, — эру­дированность, энергичность, организованность. Однако, к сожалению, не они становятся определяющими в работе. И это мешает педагогу доби­ваться высокой продуктивности своей деятельности.

Другой учитель литературы и русского языка — С. 3. А. — имеет прави­тельственные награды. Методику обучения знает, пробует и испытывает новые разработки и рекомендации Научно-исследовательского институ­та Российской академии образования.

С. 3. А. — целенаправленный, организованный, интеллигентный человек. Обследование показало высокий уровень ее интеллектуальных способно­стей, среднюю степень доминирования, высокую — эмоциональности и социальной интеграции, эмоциональную зрелость, склонность к чувству вины, мечтательность, совестливость, альтруизм.

Согласно тесту Леонгарда, обнаружена акцентуация по эмотивному типу с элементами экзальтации.

Наряду с этим отмечаются самоуглубленность, «самокопание», недоста­точная твердость в обращении с учащимися. Наблюдения показали, что иногда ученики бывают недисциплинированными, пытаются доминиро­вать на уроке. Вместе с тем они уважают учителя за доброту и сердеч­ность, спокойствие и сдержанность, за интеллигентность и артистизм (С. 3. А. мастерски читает, и учащиеся любят ее рассказы о жизни и твор­честве русских и зарубежных писателей, деятелей науки и искусства).

298 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Индивидуально-типологические особенности учителей 299

Несмотря на высокий уровень напряженности, этот педагог не теряет контроля над собой, всегда сдержанна.

Интеллектуальность, душевность, знание своего предмета, умение опре­делить, что ученик способен сделать сам, как он может ответить, умение опрашивать, не создавая напряжения в классе, — вот стержневые качест­ва этого педагога, наиболее ценимые учениками.

При подготовке открытого урока по русскому языку многие изъявили желание ей помочь, изготовляя карточки для дифференцированного опро­са. Учащиеся, особенно девочки, во многом ей подражают.

Таковы два примера. Это разные педагоги и личности, отчасти похожие друг на друга: они отличаются эрудицией, организованно­стью, высокой профессиональной квалификацией. Могут вести уро­ки творчески, добиваться высокой продуктивности деятельности.

Однако между ними существенная разница: у Г. С. С коммуника­тивная культура довольно низкая. В конечном итоге последняя и оп­ределила ее профессиональный почерк — то, что мы называем доми­нантными элементами в структуре профессиональной деятельности учителя.

К индивидуально-типологическим свойствам личности педагога относятся фасилитация и ингибиция.

► Фасилитация (от англ. to facilitate — «способствовать», «облегчать»,
«помогать») — это возрастаюшая продуктивность деятельности людей
в зависимости от присутствия других людей.

► Ингибиция — торможение продуктивности деятельности из-за присут­
ствия других людей.

Предполагается, что ученики своим присутствием стимулируют деятельность учителя. Иногда происходит и обратное: из-за присут­ствия других людей продуктивность снижается. Так, например, мо­жет произойти, когда учитель добивается высоких результатов в сво­ей деятельности, если он находится с детьми один. Присутствие на уроке посторонних людей может отрицательно повлиять и на самого учителя, и на учеников.

Исследования показывают, что наиболее высокий уровень фаси-литации наблюдается у учителей в возрасте от 30 до 40 лет, причем выше он у мужчин (согласно исследованиям И. В. Жижиной).

К профессионально значимым качествам И. М. Юсупов относит:

♦ деловитость (предприимчивость, способность искать новые ре­шения, организаторские способности, умение распределять обя­занности в коллективе);

«доминантность (умение вести за собой, смело брать ответствен­ность за других, сплачивать коллектив, разумно пользоваться дан­ной над классом властью);

Ф рационализм (отсутствие импульсивности во взаимодействии с уча­щимися, умение принимать решения хладнокровно, быть сдержан­ным, не поддаваться эмоциям, рассудочно, трезво оценивать об­становку);

♦ гибкость (умение приспосабливаться к быстро меняющимся об­
стоятельствам, быстро принимать новое, откликаться на прогрес­
сивные идеи);

♦ неконформность (наличие собственного мнения, умение не под­
даваться влиянию класса и администрации, твердо стоять на сво­
их нравственных позициях);

♦ эмпатия (сопереживание, сочувствие, чуткость, отзывчивость, пси­
хологическая проницательность, умение поставить себя на место
ученика, душевность, способность прочувствовать другого чело­
века);

♦ целеустремленность (энергичность в достижении поставленных
целей, настойчивость, упорство, способность зажечь других, на­
личие в жизни высокой цели);

♦ коммуникативность (общительность, способность быстро и доб­
рожелательно устанавливать контакты, находить общий язык с
учащимися и педагогами, открытость, разговорчивость);

♦ экспрессия (образная речь, умение красиво говорить, эмоциональ­
ность, артистичность, художественность, богатая мимика);

♦ направленность на людей (склонность к взаимодействию с други­
ми, стремление к взаимопониманию, ориентированность на лю­
дей, открытость контактам)¹.

Учителю приходится действовать в быстро меняющихся и слож­ных обстоятельствах. Специфика педагогической деятельности за­ключается не только в рациональных, но и в иррациональных, под­сознательно обретенных умениях.

Эмпатия — одно из основных профессиональных качеств педаго­га. Заложенная в человеке от рождения способность к эмпатии раскры-

¹ Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис.... д-ра психол. наук. - СПб., 1995. - С. 164-165.

300 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Индивидуально-типологические особенности учителей 301

вается в социализации личности. И. М. Юсупов выделяет несколько этапов его проявления.

1. Начальный (адаптация к окружающему) — приобщение лично­
сти к новым социальным ролям.

2. Основной — приобретение тех качеств, которые необходимы для
исполнения профессиональной роли.

3. Профессиональный — вживание в социальную роль учителя.
На третьем этапе происходит совершенствование эмпатии. Приме­
чательно, что к 22-23 годам, при вступлении на этап профессиональ­
ной адаптации, наступает «излом» (некоторое снижение способности
чувствовать других). Второй «излом» наблюдается у педагогов в воз­
расте 44-45 лет. Оба связаны с тем, что возникает перестройка со­
циальных ролей и изменяется структура семейных отношений. Они
неравнозначны, но включаются в процесс социальной адаптации в
качестве компенсаторных механизмов.

Ученый в соответствии с динамикой профессиональных качеств выделяет следующие группы:

♦ эгоисты (доминирование негативизма, безынициативности и эго-
направленности в поведении);

♦ лидеры (склонность управлять, сильная эмпатия и общительность);

♦ неустойчивые (внушаемость и направленность на непродуктив­
ное общение с окружающими);

♦ конформные (плохая адаптация и желание не выделяться на фоне
других);

♦ неудачники (полная социальная дезадаптация, выраженная завы­
шенная эго-направленностью и обособленность);

♦ отзывчивые (крайняя изменчивость настроения под влиянием
внешних и внутренних стимулов).

Данные группы изменялись, и источник этого мы отметим ниже.

При анализе особенностей профессиональной деятельности педа­гога обращает на себя внимание факт вторичной профессионализа­ции, характеризуемой качественным и производительным выполне­нием деятельности.

Стабилизация может привести к профессиональной стагнации лич­ности, конформизму, апатии. Это происходит из-за неудовлетворенно­сти результатами и профессионально-личностной дезадаптации при кризисе (например, когда учитель переезжает на другое место жи-

тельства или переходит из одной профессиональной сферы в дру­гую). Личность как бы перерастает рамки профессии.

В исследовании Г. Г. Гореловой обнаружились любопытные «ин­теллигентные» кризисы учителей: каждый пятый педагог из числа сменивших места проживания переживал «биографический кризис» как нереализованность. Опустошенность испытывается педагогом в ситуации, когда в субъективной картине его жизненного пути слабо прослеживаются актуальные связи и будущее предстает неопреде­ленным.

Чтобы это в условиях кризиса переживалось быстрее и с меньшими личностными потерями, необходимы внутренние предпосылки рос­та — проявление потребности в самоактуализации. Она способствует «выживаемости» в трудных для личности кризисных ситуациях и по-логает их преодолеть.

Специфическая направленность педагога — продолжение себя „ других. Главная цель его профессии — поиск экзистенциальных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Г. Г. Горелова пишет:

Уровень развития личности в данной профессии оценивается не по отно­шению к самому себе как простое самоусовершенствование, а с точки зре­ния того, как и что он усовершенствует в других. Самоактуализация важна не как интенция, а как побочный результат педагогической деятельно­сти¹.

Индивидуально-типологические особенности учителей характе­ризует характер профессионального чтения. Чем шире круг проблем, которые рассматриваются педагогом в качестве профессионально зна­чимых, тем больше его запросы в соответствующей информации. Про- _щ ессиональное чтение имеет свою специфику: учитель интересуется трактическим применением полученной информации, осознавая и ее теоретическую важность.

Исследователи также выявили еще одну закономерность, свойст­венную педагогической деятельности, — консервацию возраста.

Психологический возраст педагога связан с самооценкой, имею­щей отношение к реализованное™. Чем полнее учитель себя реализу­ет, тем выше этот возраст. Удовлетворенная в настоящем потребность в работе создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, что вообще влияет на перспективу продолжения педагоги­ческой деятельности.

¹ Горелова Г. Г. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса. Авто-реф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 2002. — С. 23.

302 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Индивидуально-типологические особенности учителей 303

Ученые считают, что применительно к личности учителя можно говорить об эффекте субъектогенеза. Это осознание себя как субъекта своих действий, осмысленное отношение к миру и, что очень важно, значительный реадаптационный потенциал, препятствующий профес­сиональным издержкам и деформациям.

Типологические характеристики личности педагогов проявляют­ся в стиле их деятельности и типе сотрудничества с учениками.

Под стилем деятельности традиционно понимается лидерство (К. Левин). Р. Липпит и Р. Уайт провели эксперимент с участием подростков, когда под руководством взрослого те лепили маски из папье-маше. Взрослые продемонстрировали разную содержательную и формальную стороны руководства: одни из них давали краткие рас­поряжения и планировали заранее цели, угрожали и запрещали, а дру­гие, заранее планируя цели, обсуждали их с подростками, советуя им лучший способ выполнения, третьи — пускали дело в группе на са­мотек, к сотрудничеству не стремились, и их роль руководителя ни­как не обозначалась.

Стили руководства были названы соответственно:

♦ автократическим (авторитарным);

♦ демократическим;

♦ попустительским (либеральным).

Исследуя закономерности сотрудничества, мы заметили, что оно зависит от личности и деятельности учителей, их учеников и учебно­го материала, который составляет предмет обучения.

► Тип сотрудничества — это совокупность приемов взаимодействия кон­кретных педагогов и обучаемых, благодаря чему достигаются наилуч­шие результаты деятельности и изменяются некоторые качества лич­ности.

Другими словами, тип сотрудничества помогает прийти к взаимо­пониманию и необходимым результатам деятельности. Он соотно­сится с индивидуальным стилем деятельности, но к нему не сводится.

Стиль педагогической деятельности — элемент типа сотрудничест­ва, определяющий качественное своеобразие общения педагога с уче­никами). Преобладание тех или иных элементов стиля обусловливает определенную систему приемов совместной деятельности, образуя тип сотрудничества. Это становится значимым как для общеобразователь­ной школы, так и для профессиональной. По этому поводу Е. А. Кли­мов замечает:

При воспитании способностей, при выработке профессионального мас­терства, при решении вопроса о путях приспособления к требованиям профессии необходимо иметь в виду задачу формирования не стандарт­ного субъекта, а человека с присущим ему своеобразным стилем деятель­ности. Но... люди «как боги» склонны творить по своему образу и подо­бию и считают свой стиль поведения и работы единственно приемлемым, а поэтому невольно стараются навязать его другим. Однако... всякий чу­жой опыт, как чужая одежда, может подойти, а может и не подойти... надо выработать свой почерк в работе. Это важнейшее условие мастерства, а значит и успеха¹.

Формируя тип сотрудничества, который более приемлем в случае с данными конкретными учащимися, педагог предвосхищает возмож­ные трудности и успехи становления специалиста (в профессиональ­ной школе) или способствует профессиональной ориентации (в об­щеобразовательной).

В качестве основания классификации по типам учитываются струк­турные признаки:

♦ операциональные;

♦ личностные;

♦ профессионально-деятельностные.

Направленность личности педагога в общении с учениками, кото­рая проявляется в открытости, экспрессивности, доступности, раско­ванности, приводит к эмоциональному типу сотрудничества. О его существовании свидетельствует практика педагогов-новаторов.

Назначение учителя — не только обучить ученика, но и «разбу­дить» в нем человека. Именно об этом говорил Е. Н. Ильин, предлагая строить свои контакты с учениками на сопереживании (см. с. 124).

В деятельности А. С. Макаренко эмоциональность, способность увлечь учеников своим настроением занимали большое место. В ча­стности, он отмечал, что педагог «должен... управлять своим настрое­нием, быть то сердитым, то веселым — смотря по надобности... дол­жен быть немного актером». И указывал далее:

Для меня в моей практике, как и для вас, многих моих учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть².

Эмоциональный тип сотрудничества состоит в том, что педагог стремится к взаимопониманию через чувства, эмпатию. Он не только

¹ Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. — Казань, 1979. — С. 153.

² Макаренко А. С. Собр. соч.: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 234.

304 Глава 7. Психология педагогической деятельности

сам переживает ту или иную форму занятия, но и передает это состоя­ние учащимся. Созвучность переживаний, возникающая эмпатия до­стигается благодаря контактам, ведущим к единению. Д. И. Писарев писал именно о таком сотрудничестве:

Тогда он (педагог. — В. К.) непременно оживляется и непременно переда­ет вам часть этого оживления; тогда даже чужая мысль принимает на себя отпечаток его личности¹.

Деятельность учителя направлена на снижение отрицательных эмоций.

Эмоциональный тип сотрудничества проявляется как педагоги­ческое вдохновение, когда учитель эмоционально погружается в за­хватившее его дидактическое содержание, на чем он концентрирует все свои силы. Ученик эмоционально реагирует на все предложения учителя.

Важность такого обучения отмечается многими учеными. К сожа­лению, еще плохо изучена взаимосвязь эмоционального самочувствия ученика и учителя: когда и как оно появляется, какова его динами­ка? Какова характеристика эмоционального дисбаланса, возникаю­щего между педагогом и учащимися?

В. А. Кан-Калик указывает черты эмоционального типа сотруд­ничества:

♦ мысленное представление и переживание предстоящего урока;

♦ выработка эмоционального отношения к материалу занятия;

♦ использование для эмоционального освещения учебного материа­
ла своих жизненных впечатлений (встречи, случаи);

♦ обсуждение прочитанных книг, последних событий, актуализация
ассоциаций;

♦ обращение к классу для творческого подъема;

♦ продумывание интонаций, жестов, мимики;

♦ использование для образца конкретных данных из биографии вы­
дающихся общественных деятелей, ученых, писателей;

♦ привлечение сведений из жизни класса;

♦ актуализация намеченных ранее эмоциональных акцентов;

¹ Писарев Д. И. Наша университетская наука // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1955. — Т. 2. — С. 143.

Индивидуально-типологические особенности учителей 305

«отталкивание от наиболее яркого момента в учебном материале; + мысленное представление эмоциональных реакций учащихся¹.

На эмоциональный тип сотрудничества с учениками влияют свой­ства личности учителя — направленность на взаимодействие в обще­нии и экстравертность. Более всего способствуют этому гипертимный, циклоидный, экзальтированный, демонстративный типы акцентуа­ции характера.

Чтобы вызвать нужные для учебного процесса психические со­стояния и переживания, педагог демонстративного типа прибегнет к воздействиям, дисциплинирующим и повышающим эмоциональный тонус перед началом занятия (энергичная походка, бодрое приветст­вие, шутки, своеобразные «приманки» (В. А. Кан-Калик), заставляю­щие обратить на него внимание). Это средства активизировать вни­мание в начале урока, поддержать интенсивную деятельность и ритм урока, подбадривая учащихся и оперативно реагируя на их действия. Эмоциональный тип сотрудничества возможен и в том случае, ко­гда характер учебного материала позволяет сделать его эмоциональ­но живым, что важно на уроках литературы, истории и пр. Однако это зависит и от учеников. Их открытость, способность эмоциональ­но откликаться на действия учителя и содержание предмета непо­средственно открывают «дорогу» для воздействия педагога.

Кроме того, школьники начальных классов воспринимают учителя и учебный материал и реагируют на них по-своему, а старшекласс­ники — по-своему. Следовательно, эмоциональный тип сотрудниче­ства состоит в том, что преподаваемый предмет интерпретируется благодаря личности учителя, воздействующей на эмоциональную сфе­ру учащихся. В результате возникает эмоционально-личностное еди­нение («симбиоз»): переживания одного переплетаются с эмоциями другого, а оценки деятельности друг друга становятся эмоционально окрашенными, что выражается в удовлетворенности от общения друг

с другом.

Когнитивный тип сотрудничества основан на том, что в процесс взаимодействия педагоги включают системы знаний, оценок, соци­альных установок, ценностей, моделей поведения и пр., перерабаты­ваемые в знания, умения, навыки, осознанные структуры деятельно­сти. Для этого типа характерно, что одно знание вытекает из другого,

¹ Кап-Калик В. А. Педагогическая деятельность и творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный, 1976.

306 Глава 7. Психология педагогической деятельности

а реакции на предъявляемые когнитивные стимулы совершенно опре­деленные.

Согласованность элементов знания, развернутость, вербализация приемов (как это происходит при поэтапном формировании умст­венных действий), почти отсутствующая спонтанность, емкость ком­муникативных средств, эллиптичность (одно вытекает из другого), особенно при объяснении какого-либо правила, закона, способа вы­полнить задание, — внешние признаки когнитивного типа сотрудни­чества.

У каждой учебной дисциплины есть свой язык. Ученики и учите­ля должны находиться в рамках общего контекста, чтобы каждый из них понимал, о чем идет речь. Тогда становится ясно, о чем говорит учитель и что еще не сказал ученик при опросе.

Один из главных аспектов данного типа сотрудничества связан с тем, как подключить для установления взаимопонимания учебное со­держание, отличающееся обилием цифр, формул, чертежей, законов.

На когнитивный тип сотрудничества влияют некоторые свойства личности. Педагог решает поставленные задачи операторным путем, логически преобразуя ситуации. К этому типу чаще всего обращают­ся учителя с педантичной и эмотивной акцентуацией характера, ме­нее экстравертированные.

В профессиональной школе возможен и профессиональный тип сотрудничества. Для его организации необходима общность учителя с учащимися (преподавателя со студентами). Обучаемые должны обла­дать техническим мышлением и профессиональной направленностью. Взаимная ориентированность в профессии и готовность к взаимо­действию каждого — условия формирования профессионального ти­па сотрудничества.