Механизмы формирования взаимоотношений учителя с учениками

Процесс взаимоотношений «запускается» множеством механизмов. От этого зависит поведение человека в обычном обиходном смысле. Данный вонрос трактуется представителями различных направлений неодинаково.

Исследователи, занимавшиеся аспектами социальной перцепции, установили, что отношения к людям «выявляются» медленнее, чем к вещам. В том случае, когда информации о человеке недостаточно,

они могут формироваться неадекватно. Правильное же понимание человека появляется при условии продолжительного и тесного кон­такта. В противном случае отмечаются снисходительность, необъек­тивность или фаворитизм по отношению к старым знакомым.

Р. Тагиури указывает на силу и яркость проявляемого качества личности, последовательность поступающей о человеке информации, что позволяет предсказать его поведение.

С позиции теории обмена подходят к механизмам взаимоотноше­ний А. Тибо, Г. Келли и Д. Хоманс. Предполагается, что взаимодей­ствующие стороны контролируют друг друга, вознаграждая и рас­плачиваясь. «Меной» и «стоимостью» являются нормы, роли, власть. Выиграв в статусе, власти, доминировании над другим, человек стре­мится к достижению максимальных вознаграждений минимальной ценой. В этом случае один зависит от другого.

Когда оба «дают много», они оказываются в более выгодном по­ложении, нежели когда один «отдает мало». Каждый получает удо­вольствие от того, что «много дает» другому. Социальное поведение — это обмен. Хорошие отношения между людьми возможны при спра­ведливом распределении благ, и это создает равновесие в группе.

Психоаналитики рассматривают вопросы о механизмах взаимо­отношений иррационально. Поведение человека, по их мнению, за­висит от целенаправленных влечений, которые скрыты от сознания. Взаимоотношения ребенка со взрослыми определяются эмоциональ­ными связями, связанными с инстинктами (сексуальными, агрессив­ными). Требования взрослых усваиваются ребенком благодаря совести, выступающей высшей духовной инстанцией — его Супер-Эго. Это может вызвать страх и чувство вины, что, в свою очередь, приводит к конфликтам и напряжению.

Рассматривая формирование личности, К. Хорни выявила в меж­личностных отношениях механизмы превосходства и зависимости. Первое приводит к невротичности, скрытой враждебности и изоля­ции от окружающего мира. К. Хорни описала 10 потребностей, свя­занных с невротичностью. Она разделила их на три группы. Каждая представляла собой стратегию оптимизации межличностных отноше­ний, чтобы обрести чувство безопасности в окружающем мире. Такой стратегии соответствовала определенная ориентация взаимоотноше­ний.

Ориентация на людей свойственна уступчивому типу, характери­зуемому зависимостью, нерешительностью и беспомощностью. Подоб-

9-1063

258 Глава 6. Педагогическое обшение

ному человеку требуется любовь, защита со стороны окружающих. Он не может находиться в одиночестве.

Обособленный тип избирает ориентацию от людей. Ему свойст­венны защитная установка, стремление к уединенности, независимо­сти и самодостаточности.

Если же очевидна ориентация против людей, то это враждебный тип. Он склонен к доминированию, враждебности и эксплуатации. Его жизненная установка — борьба. К. Хорни полагала, что указанные потребности необходимы для уменьшения чувства тревоги. У каждо­го нормального человека отмечаются все ориентации, у больного же неврозами — одна из трех, что делает его поведение и взаимоотноше­ния с другими людьми менее гибкими.

В рамках гуманистической психологии вопрос о механизмах меж­личностных отношений решался иначе. Г. Оллпорт видел его в само­реализации, А. Маслоу — в самоактуализации, К. Роджерс — в системе взглядов. Всем психологам-гуманистам свойственно видеть челове­ка от природы гуманным, имеющим изначальные потребности в теп­лых взаимоотношениях и уважении.

Гуманистический подход к взаимодействию людей предполагает, что упор должен быть на собственные силы человека. Надо не только брать как можно больше от другого, но и отдавать ему, т. е. необходимо участвовать в процессе роста других людей. Для этого важно вдохно­вить ближнего на выполнение деятельности.

В отечественной психологии вопрос о механизмах межличност­ных отношений прямо не ставился. Тем не менее еще В. Н. Мясищев писал, что человек сопоставляет свои действия и поступки с оцен­кой, которую ему дает другой.

Одни ученые полагали, что изменения поведения зависят от при­нятых в той или иной группе норм деятельности. Личность выстраи­вает линию своего поведения в зависимости от того, к какому уровню групповых отношений она принадлежит. Вторые утверждали: оцен­ки человека зависят от принятых и являющихся эталонными. Воз­можно слияние субъективной оценки с эталонной или, наоборот, раз­деление таковых.

А. А. Бодалев считает, что взаимоотношения людей формируются на основе проецирования, когда один человек «накладывает» свои состояния на образ другого, приписывая ему личностные свойства, какими обладает сам.

Огромную роль в том, как завязываются отношения, играют сте­реотипы и установки, причем это происходит еще задолго до непо-

Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 259

средственного контакта двух людей. С точки зрения Н. Н. Обозова, дружеские взаимоотношения зависят от согласованности действий, личностных качеств; они напоминают взаимодействие. К примеру, ли­ца с разной степенью тревожности испытывают взаимную антипатию.

Изучая психологические механизмы формирования межличност­ных отношений в педагогической деятельности, Л. М. Колпакова при­шла к выводу о влиянии статуса человека, индивидуально-психоло­гических особенностей и функционально-ролевых характеристик.

Р. X. Шакуров связывает данные механизмы отношений с соци­альными потребностями человека. В зависимости от эмоционально-оценочного компонента он выделяет следующие типы отношений:

♦ интимно-эмоциональные: нежность, привязанность, любовь, чув­
ства родства и близости;

♦ эмоционально-оценочные: доверие, уважение, преклонение; недо­
верие, пренебрежение, презрение;

♦ милосердие: сочувствие, сопереживание, жалость;

♦ соперничество: зависть, ревность, опасение, злоба, злорадство, тор­
жество, снисходительность;

♦ эмоционально-волевые: стремление, ожидание, требование и др.;

♦ эстетические: любование и восхищение, влечение; неприязнь,
брезгливость, отвращение;

♦ познавательные: любопытство, интерес; безразличие, скука.
Одни из этих отношений сплачивают людей, способствуя их эмо­
циональному единению, другие, наоборот, вызывают отторжение.
Обобщенно первые выражаются в симпатии, в тяготении к другим

людям.

Общение учителя с учениками внешне выглядит как обмен мыс­лями, но на самом деле это целый психологический спектр, в кото­ром видны эмоциональная, волевая, рациональная и практическая составляющие.

Высказывая какие-то идеи, учитель одновременно выражает и чув­ства — свое отношение к детям, к их знаниям (в одних случаях гово­рит увлеченно, в других — равнодушно). Эти отношения проявляются в интонациях, экспрессии, позе, действиях, лексике. Общаясь, педа­гог демонстрирует свою волю (требование) иногда в консультатив­ной форме (просьбы, пожелания, рекомендации, призывы, намек), иногда — в директивной (указания, распоряжения, приказ).

260 Глава 6. Педагогическое обшение

В формировании же эмоционального отношения между людьми большую роль играют все слагаемые общения — помимо, разумеется, эмоционального еще и волевой, рациональный и практический ком­поненты.

Во взаимоотношениях учителя с учеником проявляются ценно­сти, которых они придерживаются. Бывает, что они сами представ­ляют собою цель, например, показать уважение к ученику или его высокий статус. В других случаях отношения значимы, поскольку являются средством достижения определенной цели (выполнив ка­кое-то действие и получив признание со стороны учителя, ученик добивается включения в состав команды, участвующей в олимпиаде по предмету). Следовательно, осуществление такой деятельности важ­но не только само по себе, но и как средство достижения иных це­лей — предмета вожделенных мечтаний. Поэтому личность всегда выступает носителем определенных ценностей.

Р. X. Шакуров указывает несколько основных механизмов меж­личностных отношений, основанных на потребности в социальном единении. Рассмотрим их подробнее, указав значимость для педаго­гического общения.

«Бумеранг». Человек часто симпатизирует и привязывается к тем людям, которые сами относятся к нему с симпатией, выражают лю­бовь, ласку, уважение, одобрение, похвалу, положительно оценивают его действия и поступки. Этот механизм лежит в основе доверия и симпатии ученика к учителю.

«Созвучие». Эмоциональное сближение людей начинается, ко­гда их мысли, переживания, оценки, убеждения созвучны, близки. Это вызывает тяготение друг к другу. Если учитель живет интересами детей, ученики к нему тянутся, обсуждают с ним свои переживания или дела. Мудрые педагоги находят добрые слова для родителей, чьи дети составляют «группы риска», обретая союзников в трудном про­цессе воспитания.

«Сопереживание». Это эмоциональный отклик на состояние окру­жающих людей. Если человек способен к эмпатии, к прочувствова­нию другого, может поставить себя на его место, проникнуться к нему состраданием, их взаимоотношения будут близкими, уважительными.

«Эталон». Человек оценивает другого сквозь призму оценочных эталонов, которые сложились в его сознании под влиянием общест­венного мнения — ближайшего окружения и референтной группы. Такие качества, как мужество, верность своему слову, надежность,

Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 261

вызывают уважение. На основе эталона рождаются идеалы, наиболее важные в подростковом и в старшем школьном возрасте.

«Дефицит». С точки зрения Р. X. Шакурова, такова природа ав­торитета. В конкретном человеке больше всего ценятся те качества, какие у других развиты в наименьшей степени. Далее мы раскроем это более подробно на основе собственных исследований и работ на­ших сотрудников.

«Эмоциональное эхо». Восприятие окружающего мира во мно­гом зависит от настроения, на фоне которого познаются другие лю­ди. Хорошее как бы транслируется другому, и у того возникает ощу­щение радости, счастья, покоя. Это характерно для педагогического общения, потому что ученики улавливают эмоциональный настрой учителя по выражению его лица, словам, поступкам.

«Содействие». Межличностные отношения улучшаются, если один человек способствует продвижению других, помогает им. Если люди совместно осуществляют деятельность, содействие или противодей­ствие кого-либо на пути к достижению цели имеет существенное зна­чение для их межличностных отношений.

Содействие — это волевое опосредование отношений между людь­ми, когда один другому оказывает или не оказывает практическую помощь. Оно постоянно проявляется в педагогическом общении, по­тому что своевременная помощь учителя ученику позволяет устано­вить хорошие взаимоотношения.

«Упорядочение». Оно состоит в том, что четкие требования по­зволяют выполнять совместную деятельность без всякого напряже­ния, добиться успеха. Это приводит к сплоченности, а также ясности понимания, что хочет руководитель. В педагогическом общении чет­кость и понятность требований, предъявляемых учителем, позволяет ученику быстро продвигаться в учении, видеть уровень результата.

«Познавательный интерес». Межличностные отношения зависят от того, насколько один человек становится интересен для другого, как он удовлетворяет потребности в новизне информации. Если кто-то является источником любопытной, интересной информации, он становится привлекателен окружающим.

Этот познавательный интерес сближает учителя с учениками, ис­пытывающими неистощимые потребности в знаниях, рассказах пе­дагога об интересных людях, приключениях.

'«Красота». Эстетические потребности людей удовлетворяются при контактах с теми, кто привлекателен физически.

262 Глава 6. Педагогическое обшение

«Вклад». Этот механизм проявляется в том случае, когда человек отдает другим свои собственные силы. Чем больше мы любим ближ­него, тем больше ему отдаем, не требуя многого взамен. Добро поро­ждает добро, зло — агрессию.

«Адаптация». Данный механизм срабатывает потому, что личность ко всему привыкает. Новый ученик в классе может сначала вызывать раздражение или удивление, но постепенно к нему приспосаблива­ются, не замечая отрицательных качеств.

«Катализ». Такова основа любви. Человек становится любимым, когда ему удается вызвать у второго одновременное восхищение его внешностью, необычностью духовной жизни, эрудицией и др. «Сви­та» психических качеств у людей разная, и отношение к другому по­лу зависит от созвучия мыслей, чаяний, принятия физических ка­честв как наиболее значимых.

«Перенос». Он проявляется, когда человек относится к другому, основываясь на его сходстве с ранее встречавшимися людьми: один напоминает кого-то более приятного, второй, наоборот, отталкивает, потому что похож на неприятного.

Ученым выделяются и другие механизмы, которые или сближают людей, или отталкивают, разобщают. Они пока изучены не до конца. Но и наработанное является шагом вперед в области психологии об­щения и в познании людей.

В рассматриваемом нами контексте это важно: педагог сможет на­учиться не только создавать взаимоотношения с учениками, но и ре­гулировать их, поскольку таковые зависят от возраста, пола и инди­видуальных особенностей школьника¹.

С нашей точки зрения, наиболее часто встречающиеся механиз­мы формирования взаимоотношений учителя с учащимися как осно­вы их сотрудничества друг с другом следующие:

♦ передача психических состояний от одной личности к другой;

♦ эмоциональное опосредование;

♦ деятельностное опосредование;

♦ механизм дефицита.

Рассмотрим их подробнее².

Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: Руководитель и пе­дагогический коллектив. — М„ 1990.

² Используются экспериментальные материалы докторской диссертации: Казан­ская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профес­сиональной школе: Дис.... д-ра психол. наук. — СПб., 1992.

Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 263

Передача психических состояний от одной личности к другой.

Мы отмечали, что в процессе общения личность и деятельность учи­теля неразрывно связана с личностью и деятельностью учеников. Од­на из причин этого — взаимообусловленность их психических со­стояний. Отношение к педагогу зарождается не только с оценки его внешних данных, но и с реакции на психические состояния учителя: спокойный он или нет, злой или добродушный, в хорошем настрое­нии или плохом, открыт или замкнут и т. п.

► Психические состояния — это проявление эмоииональных, познава­тельных и поведенческих аспектов психики человека в определенный, относительно ограниченный отрезок времени.

Психические состояния отражают внутренние и внешние воздей­ствия, не предполагающие отчетливого осознания их предметного со­держания. Примерами могут служить бодрость, усталость, апатия, де­прессия, отчуждение, скука.

К ним относятся проявление:

♦ чувств: тревога, вспыльчивость, гневливость и др.;

♦ внимания: сосредоточенность, рассеянность;

♦ воли: решительность, растерянность, собранность;

♦ мышления: сомнение, удовлетворенность решением трудной за­
дачи.

Кроме того, Э. Берн указывает состояния, появляющиеся в ре­зультате выполнения одной из трех ролей — «Родителя», «Взросло­го», «Ребенка». В каждом человеке живет как бы несколько людей, и иногда кто-то один начинает управлять эмоциями и поведением.

Психические состояния приводят к определенным последствиям. Часто повторяясь, они закрепляются, что не всегда положительно действует на окружающих. Некоторые из них (раздраженность, не­довольство и др.) провоцируют появление невротичности.

Такой человек всегда всем недоволен, вспыльчив, не способен во­время отказаться от невыполнимой цели, часто срывается и создает условия для зарождения конфликта. Г. Селье считал, что наши соб­ственные переживания приносят нам пользу или вред в той мере, в какой мы возбуждаем эти переживания в других людях¹.

¹ Селье Г. Стресс без стресса. — М., 1982.

262 Глава 6. Педагогическое обшение

«Вклад». Этот механизм проявляется в том случае, когда человек отдает другим свои собственные силы. Чем больше мы любим ближ­него, тем больше ему отдаем, не требуя многого взамен. Добро поро­ждает добро, зло — агрессию.

«Адаптация». Данный механизм срабатывает потому, что личность ко всему привыкает. Новый ученик в классе может сначала вызывать раздражение или удивление, но постепенно к нему приспосаблива­ются, не замечая отрицательных качеств.

«Катализ». Такова основа любви. Человек становится любимым, когда ему удается вызвать у второго одновременное восхищение его внешностью, необычностью духовной жизни, эрудицией и др. «Сви­та» психических качеств у людей разная, и отношение к другому по­лу зависит от созвучия мыслей, чаяний, принятия физических ка­честв как наиболее значимых.

«Перенос». Он проявляется, когда человек относится к другому, основываясь на его сходстве с ранее встречавшимися людьми: один напоминает кого-то более приятного, второй, наоборот, отталкивает, потому что похож на неприятного.

Ученым выделяются и другие механизмы, которые или сближают людей, или отталкивают, разобщают. Они пока изучены не до конца. Но и наработанное является шагом вперед в области психологии об­щения и в познании людей.

В рассматриваемом нами контексте это важно: педагог сможет на­учиться не только создавать взаимоотношения с учениками, но и ре­гулировать их, поскольку таковые зависят от возраста, пола и инди­видуальных особенностей школьника¹.

С нашей точки зрения, наиболее часто встречающиеся механиз­мы формирования взаимоотношений учителя с учащимися как осно­вы их сотрудничества друг с другом следующие:

♦ передача психических состояний от одной личности к другой;

♦ эмоциональное опосредование;

♦ деятельностное опосредование;

♦ механизм дефицита.

Рассмотрим их подробнее².

Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: Руководитель и пе­дагогический коллектив. — М„ 1990.

² Используются экспериментальные материалы докторской диссертации: Казан­ская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профес­сиональной школе: Дис.... д-ра нсихол. наук. — СПб., 1992.

Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 263

Передача психических состояний от одной личности к другой.

Мы отмечали, что в процессе общения личность и деятельность учи­теля неразрывно связана с личностью и деятельностью учеников. Од­на из причин этого — взаимообусловленность их психических со­стояний. Отношение к педагогу зарождается не только с оценки его внешних данных, но и с реакции на психические состояния учителя: спокойный он или нет, злой или добродушный, в хорошем настрое­нии или плохом, открыт или замкнут и т. п.

► Психические состояния — это проявление эмоииональных, познава­тельных и поведенческих аспектов психики человека в определенный, относительно ограниченный отрезок времени.

Психические состояния отражают внутренние и внешние воздей­ствия, не предполагающие отчетливого осознания их предметного со­держания. Примерами могут служить бодрость, усталость, апатия, де­прессия, отчуждение, скука.

К ним относятся проявление:

♦ чувств: тревога, вспыльчивость, гневливость и др.;

♦ внимания: сосредоточенность, рассеянность;

♦ воли: решительность, растерянность, собранность;

♦ мышления: сомнение, удовлетворенность решением трудной за­
дачи.

Кроме того, Э. Берн указывает состояния, появляющиеся в ре­зультате выполнения одной из трех ролей — «Родителя», «Взросло­го», «Ребенка». В каждом человеке живет как бы несколько людей, и иногда кто-то один начинает управлять эмоциями и поведением.

Психические состояния приводят к определенным последствиям. Часто повторяясь, они закрепляются, что не всегда положительно действует на окружающих. Некоторые из них (раздраженность, не­довольство и др.) провоцируют появление невротичности.

Такой человек всегда всем недоволен, вспыльчив, не способен во­время отказаться от невыполнимой цели, часто срывается и создает условия для зарождения конфликта. Г. Селье считал, что наши соб­ственные переживания приносят нам пользу или вред в той мере, в какой мы возбуждаем эти переживания в других людях¹.

¹ Селье Г. Стресс без стресса. — М„ 1982.

264 Глава 6. Педагогическое обшение

Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 265

Поясним, как же влияют психические состояния на взаимоотно­шения педагогов с учениками. Если учителя были напряженными, нервозными, раздражительными, то и их учащиеся в скором времени становились вспыльчивыми, иногда агрессивными.

Проведенные нами исследования показали: большая часть юно­шей и девушек, обучавшихся в профессионально-технических учи­лищах, испытала сильную напряженность, вызванную различными ситуациями (86%), больше половины из них испытывали постоян­ную напряженность (66%). Из педагогов около 85% переживали на­пряженность ситуативного характера, они были обеспокоены и озабо­чены. Постоянную напряженность испытывали около 70% учителей. Эти данные свидетельствуют, что человек в таком состоянии пред­расположен реагировать на все раздражители как на неприятные, вы­зывающие дискомфорт.

Психические состояния учителей и учащихся функционально свя­заны. Высокая нервозность последних, их аффективное поведение вызываются повышенной чувствительностью к воздействиям педа­гогов, состояния которых, по сути, таковы же.

Наблюдения показали, что если учителя пребывали в напряже­нии, они могли быстро вступить в конфликт с учащимися. Напротив, невысокая нервозность позволяла педагогу предупредить его возник­новение. В первом случае педагоги чаще всего обращались к детям с замечаниями, критиковали их, наказывали, предупреждали (об этом говорят от 57 до 87% опрошенных учащихся) (рис. 6.1).

Показательно, что обе стороны не были удовлетворены деятель­ностью друг друга. Более того, чем сильнее оказывалось психическое напряжение учащихся, тем скорее они желали, чтобы учитель их хва-. лил, поддерживал или шутил с ними. У педагогов, которых ученики уважали, они особо оценили их эмоциональную уравновешенность. Школьники пишут: «Это человек с душой и большим юмором, даже двойку воспринимаешь как-то иначе», «Она не раздражается, когда просим повторить что-то», «Мне нравится ее постоянное спокойст­вие» и т. п.

Следуя логике А. В. Петровского, утверждавшего, что каждое Я представлено в другом Я и наоборот, можно сказать: психические со­стояния словно бы транслируются от одних учащихся к другим. В этот процесс вовлечен весь класс. Проявляясь в деятельности, эти состояния не остаются нейтральными, когда образуется группа или когда проявля­ются групповые отношения; они влияют на совместную деятельность учащихся (в результате класс может стать «трудным»).

Рис. 6.1. Фрагменты рисунков из сочинений учашихся «Мой нелюбимый учитель» (из исследования Л. М. Колпаковой)

Таким образом, механизм перехода психических состояний от лич­ности к личности показывает, как в процессе обучения и воспитания формируются отношения, когда влияние оказывают свойства общаю­щихся. Одни из них повышают психический тонус — это положи­тельные психические состояния: уравновешенность, спокойствие, хо­рошее настроение. Другие понижают его, проявляясь в мимике, жестах, словах, — неуравновешенность, беспокойство, напряженность. Понят­но, что сотрудничество с детьми в таком случае практически невоз­можно.

Эмоциональное опосредование. Опыт человека всегда эмоцио­нально окрашен: в нем накоплены приятные и неприятные для лич­ности переживания. Они влияют на всю последующую деятельность человека благодаря установкам, целям, интересам, ценностной ори­ентации. Положительные или отрицательные эмоции могут закреп­ляться. Когда же человек встречает нечто похожее на бывшее ранее, возникает соответствующее переживание.

На основе своего прошлого опыта он воспринимает новые собы­тия и других людей. Возникает психологический барьер прошлого. Если опыт человек был неприятным, в нем сохраняется много отри­цательных эмоций, возникают своего рода «черные очки», через ко­торые все окружающие воспринимаются в негативном свете. Тогда от людей и фактов, схожих с теми, которые в прошлом вызывали не­гативные переживания, ожидаются неприятности.

Результаты проведенного нами анкетирования показали: у учени­ков, которых педагоги выделяли как наиболее приятных для себя, был положительный прошлый опыт (они стабильно учились, имели

266 Глава 6. Педагогическое обшение

родителей, которые интересовались их делами, отдельные отклоне­ния от норм поведения не выходили за рамки допустимого). Все эти дети желали учиться, были исполнительны, трудолюбивы, отзывчивы, правильно воспринимали критику, положительно влияли на сверст­ников.

Другие учащиеся, которые были неприятны педагогу, отличались нежеланием учиться, грубостью, агрессивностью, неумением восприни­мать критику, неуравновешенностью, дезорганизованностью, инерт­ностью, трудно усваивали учебный материал и пр.

Если школьники имели положительно окрашенный опыт, окру­жающее воспринималось более благоприятно, оптимистично; со взрос­лыми и сверстниками устанавливались доброжелательные отноше­ния. Такие дети редко фокусируются на своих неудачах, стремясь их преодолеть. Допускаемые ошибки осознаются как свои собственные недостатки, которые надо исправлять, а не винить в них другого.

Но всегда ли отрицательный эмоциональный опыт вреден? Все­гда ли он блокирует формирование конъюнктивных взаимоотноше­ний? Оказывается, это не так. Он может играть и позитивную роль: человек учится на своих ошибках, если понимает их причину, иден­тифицирует. Учитель, «разбивая» закрепленность прошлых неудач, создает условия для развития новых качеств — уверенности в себе, привязанности, скромности и т. п., которые могут привести к едине­нию с педагогом.

Еще И. Песталоцци предлагал начинать всякое совместное обуче­ние с объединения учеников и учителей «посредством настроения». Успешность обучения во многом опосредуется положительным эмо­циональным опытом, который должен создать педагог. Отрицатель­ные эмоции, появляющиеся при разрушении конъюнктивных взаи­моотношений, должны быть кратковременными, не свойственными для психологической атмосферы общения на уроках в целом. Для педагога они должны быть сигналом того, что необходимо изменить свою личность и деятельность.

Деятельностное опосредование взаимоотношений педагогов с учащимися. В межличностных отношениях отражаются особенно­сти деятельности людей. Поскольку деятельность педагога осущест­вляется только совместно с деятельностью обучаемых, то ее компо­ненты вызывают удовлетворенность, если результаты оказываются успешными.

Правильно организованная педагогическая деятельность влияет на формирование конъюнктивных взаимоотношений с учащимися.

Механизмы формирования взаимоотношений учителя с учениками 267

Ниже мы укажем примеры этого. Учащихся просили ответить, испы­тывают ли они трудности в общении с учителями и в каком направ­лении хотели бы изменить отношения с педагогами.

Из всех опрошенных учащихся больших трудностей в общении с педагогами не отметил никто, средние испытывали 60%, а незначи­тельные — 10%. При этом школьники общались с самым приятным и самым неприятным для них педагогом с разной частотой. Так, в ре­шении учебных вопросов к самым приятным учителям обращаются 43% учеников, редко так поступают 55%, никогда не обращаются 2%. Соответственно более половины обучаемых редко обращаются к пе­дагогам даже по учебным вопросам (табл. 6.3).

По личному поводу к самым приятным учителям часто обраща­лись 15% учащихся, редко — 52%, никогда — 33%; советы относи­тельно личной жизни часто получали от преподавателей лишь 16%, никогда не обретали их 84%. Значит, даже самые приятные детям пе­дагоги почти не влияют на личную жизнь учащихся.

Настроение, поступки, ориентации, цели учеников почти не попа­дают в поле зрения учителей. В основном школьники получают за­мечания, касающиеся вопросов учения, да и эту помощь они, как пра­вило, инициируют сами. Понятно, почему 35, 5% опрошенных считают, что педагоги должны быть более мягкими и чуткими, а 60% — терпе­ливыми.

Учащиеся, оценивая деятельность педагогов, прежде всего обраща­ли внимание на способность тех оказать помощь, замечать и отмечать достоинства учеников, быть справедливыми и честными. Удовлетво­ренность взаимоотношениями с самым приятным учителем состав­ляет 4, 64 балла против 2, 87 (по 5-балльной шкале).

Важно, что самый приятный педагог формировал в обучении об­щие цели, вовлекал учеников в активную работу на уроке, мог заин­тересовать изучаемой темой, показать практическую значимость препо­даваемого предмета, поддержать дисциплину и порядок¹. Как считают учащиеся, учителя должны больше прислушиваться к их мнению.

Следовательно, механизм деятельностного опосредования взаи­моотношений учителя с учащимися состоит в том, что необходимо координировать совместную деятельность. Это зависит, главным об­разом, от учителя. Слишком часто его действия оказываются само­достаточными. В результате педагог и учащиеся работают в одном пространстве, но не вместе. Это мешает сотрудничеству.

Свойства описываются по степени уменьшения выставляемых детьми оценок.

^

268 Глава 6. Педагогическое обшение

Таблица 6.3

Частота обшения в процессе обучения

270 Глава 6. Педагогическое обшение

Механизм дефицита в формировании взаимоотношений учителя с учащимися. Формирование взаимоотношений связано не только с потребностями, но и со степенью значимости, ценности их предмета. Последняя придается вещам, предметам или событиям в зависимо­сти от меры их распространенности и потребности в них человека. Ценности выражают отношение личности к бытию. Любое явление рассматривается индивидом с точки зрения значимости для него и других людей.

Дефицит означает нехватку чего-либо, а слово «дефицитный» — имеющийся в недостаточном количестве. Дефицитность — это от­сутствующая ценностная значимость.

Взаимоотношения всегда ориентированы на какие-то ценности, поскольку людей объединяет или разъединяет общность взглядов от­носительно определенных ценностей. Потребность человека в лич­ностных свойствах и деятельности другого человека приводит к де­фициту, если потребность не удовлетворяется, а свойства эти редки, но ценностно значимы.

Если потребность в дефиците не реализована, личность экстрен­но находит ей замещение. То, что редко встречается и значимо, це­нится намного выше, чем распространенное. Отсутствие и нужда, ис­пытываемые человеком в предметах или людях, переживаются как неудовлетворенность, тоска или уныние. Чем больше соответствуют значимые аспекты деятельности или личности другого человека по­требностям и ожиданиям, -тем выше состояние удовлетворенности. Наоборот, чувство неудовлетворенности появляется, когда элементы деятельности или личности резко расходятся с ожиданиями. Ощу­щение разительной нехватки чего-то в человеке приводит к разоча­рованию и недовольству.

Возможно ли подобное явление в школе? Какова субъективная ценность для учителей тех или иных свойств личности и деятельно­сти учащихся? В чем они испытывают дефицит в процессе обучения? В чем испытывают дефицит сами ученики, взаимодействуя с педаго­гами?

Для выяснения этого мы обратились к учителям с вопросами: «Ка­кие стороны личности и деятельности Вы цените в самом приятном и самом неприятном для Вас обучаемом?», «Какие качества учащих­ся больше всего мешают Вам работать?», «Что затрудняет Ваше об­щение с разными учащимися?», «В каком отношении следовало бы измениться самому приятному и еамому неприятному для Вас уче­нику?»

Механизмы формирования взаимоотношении учителя с учениками 271

У самых приятных учеников чаще всего отмечаются такие качест­ва, которые мешают учителям работать, — несдержанность, несобран­ность, пассивность в общественной работе, а у самых неприятных — неуравновешенность, грубость, неумение правильно воспринимать критику, отсутствие поддержки учителя, игнорирование его дейст­вий. Субъективно значимыми для всех педагогов являются стремле­ние школьников к учению, творчеству, уравновешенность, активность на уроках и в общественной работе.

Как видно из табл. 6.4, наибольшую ценность в глазах учителей представляют желание учиться, пытливость, трудолюбие и ответст­венность, активность. Педагоги, отмечая трудности в общении с уче­никами, в качестве особой преграды указывали отсутствие пытливости и желания учиться систематически. Некоторые из них высказыва­лись таким образом: «Не хочется идти на урок, опять увидишь без­различные лица», «В классе систематически учат уроки 3, от силы 5 человек».

Если же речь идет о девушках, то список дефицитных качеств по­полняется скромностью и женственностью (мягкостью, отсутствием вульгарного, циничного обращения с юношами), эстетическим вку­сом, аккуратностью, собранностью.

Таблица 6.4

Дефицитные качества личности и деятельности учеников,

% отметивших

Однако все эти дефицитные качества не осознаются самими уча­щимися как большие ценности. Напротив, с их точки зрения, они не позволяют им быть принятыми сверстниками, делают их «несовре­менными», мешают им дружить и любить. Например, девушки счи­тают, что с «парнями надо разговаривать на их языке (т. е. на слен-

Глава 6. Педагогическое обшение

ге. — В. К.), не уступать им в силе, заниматься мужскими видами спорта, чтобы защищаться». Или же утверждают: «Чем более откры­тая на тебе одежда, тем красивее».

Популярность среди сверстников и престиж в их глазах — наибо­лее значимы для школьников в юношеском возрасте. Однако стрем­ление к этому любой ценой становится порой чрезмерным, в чем не­малую роль играют действия педагогов. Непонимание ими учеников, желание властвовать приводит к тому, что дети выбирают агрессив­ные формы самозащиты.

Оказалось, что потребности учителей мало соответствуют потреб­ностям учащихся. Более того, это как бы «мешает» тому, чтобы школь­ники проявили себя желаемым для них образом. Дидактически важные качества обучаемых вообще оказались не слишком популярными в не­которых старших классах. Следует подчеркнуть, что «дефицитные» свойства могут развиться только при определенных условиях.

Педагоги по-разному реагируют на некоторые «недостающие» и «ценные» качества личности и деятельности учащихся, они стараются формировать те, которые считают необходимыми для обучения. Кроме того, их значимость подчеркивается даже самим обликом педагога. Разумеется, встает, в свою очередь, вопрос и о дефицитных свой­ствах личности и деятельности самих учителей. Пытаясь выяснить это, мы обратились к детям с вопросами: «Какими должны быть учи­теля, чтобы взаимоотношения с ними вас устраивали?», «Скольким педагогам свойственны эти качества?» (табл. 6.5). Таблица 6.5 Черты дефицитного профиля педагога (по словесным портретам), %

„ У самого прият- У самого непри-
Отмечаемые качества _{ил< > _________} 1 ^г

Умеет излагать материал Знает предмет

Умеет найти подход к ученикам Справедлив и готов помочь Эмоционально уравновешен Способен разделить ваши мнения

Оказалось, учащиеся хотят видеть своих учителей более сдержан­ными, терпеливыми. Однако эти свойства проявлялись только у тех

Механизмы формирования взаимоотношений учителя с учениками 273

наставников, которые были детям наиболее приятны. К сожалению, даже у них в дефиците была способность понять и разделить мне­ния учащихся. Данное качество оценено в 3, 8 балла по 5-балльной шкале.

Непосредственно влияющие на установление взаимоотношений с учащимися свойства (способность понять учеников, сдержанность, терпимость к недостаткам и проявлениям их личности, идти в ногу со временем и пр.) развиты слабо (от 2, 37 до 4, 8 балла).

Анализ всех данных убеждает, что ученики хотели изменить свои взаимоотношения с педагогами, чтобы они стали гуманными и спра­ведливыми.

Дефицитные качества педагога по своей сути являются обобщен­ными. Это гуманизм (отзывчивость, внимательность, уважительность, терпимость), профессионализм (знание предмета, умение его объяс­нить и др.). Ученики наиболее ценят первое из них.

Вызывают же дефицит конъюнктивных отношений несколько фак­торов. Так происходит, когда ожидания учащихся резко расходятся с действительностью. Современная стратификация образования при­вела к тому, что немалое число школьников стали учиться в «пре­стижных» школах, а это нередко вызывает несовпадение желаемого с реальным. Такова специфическая ловушка: много положительного говорится об определенной школе, однако, столкнувшись с негатив­ным, ученики быстро в ней разочаровываются.

Создается дефицит и в том случае, когда ощущается недостаточ­ность специальных действий, требующихся в конкретной ситуации. Учитель способен проявить себя артистически. Это поможет ему на­ладить контакты вне школы, скажем, играя вместе со школьниками в спектаклях.

Дефицит возникает также, когда особого рода поведение воспри­нимается как избыточное. Это нарушает равновесие, баланс дейст­вий, показывает отсутствие чувства меры.

Играют свою роль и социальные факторы: инфляция интеллекту­альных способностей, падение престижа педагогической профессии и др. препятствуют установлению конъюнктивных отношений между учителем и учениками. Однако важно помнить, что педагог остается значимым лицом на любом этапе общественных преобразований. В связи с этим следует рассмотреть еще один аспект педагогического общения — коммуникативную культуру учителя.

274 Глава 6. Педагогическое обшение

Коммуникативная культура учителя 275

Коммуникативная культура учителя

► Культура — специфический способ организации и развития человече­ской жизнедеятельности, который проявляется в продуктах духовного и материального труда, в системе духовных и социальных ценностей, отношении к самому себе и другим людям.

Соответственно коммуникативная культура педагога означает спо­соб организации его отношений с учениками, выраженный в системе воздействий на них.

Педагогическое общение отличается тем, что коммуникативные ситуации постоянно меняются. Это творческий процесс, и предска­зать его последствия бывает довольно трудно.

В коммуникативной культуре педагога можно опознать его лич­ностные проявления: фасцинацию, пластичность, доминантность, раз­новидности ролевого поведения.

Фасцинация — способность учителя эмоционально и силой зна­ний заражать учащихся, пластичность — способность изменяться в соответствии с требованием окружающей обстановки.

Взаимодействие педагога с учениками, их родителями и коллега­ми требует от него мобильности и динамичности. Противоположным качеством является ригидность, приводящая к стереотипному пове­дению, которое не позволяет быстро и адекватно реагировать на из­менение обстановки.

В коммуникативной культуре учителя большую роль играет до­минантность — преобладание каких-либо свойств личности: интро-вертности или экстравертности, эмоциональности, особенностей ха­рактера и др.

Также важна и разновидность ролевого поведения. Можно го­ворить о ролях друга, советчика, наставника. В зависимости от об­стоятельств они меняются. Если роль выполняется формально, без приложения душевных сил, общение вряд ли будет полноценным. Разнообразие ролевого поведения значимо для актуализации лично­сти школьников.

Следует особо заметить, что коммуникативная культура педагога зависит от его общей культуры. Составляют ее и коммуникативные навыки, благодаря которым учитель способен регулировать число, интенсивность и качество контактов.

► Коммуникативные навыки педагога — специальные действия, направ­ленные на привлечение внимания к своей личности, поддержание пе­дагогически целесообразной психологической атмосферы обшения на занятиях с разными учениками.

К ним можно отнести самопрезентацию и установление психоло­гического контакта.

Коммуникативные навыки педагога наиболее полно описаны А. А. Леонтьевым¹. По его мнению, их можно объединить в такие группы:

1. Умение органично и последовательно действовать в присутствии
других людей.

2. Умение управлять процессами взаимодействия.

3. Умение быть терпеливым, без напряжения и нервозности реаги­
ровать на проявления личности учеников.

4. Умение снимать напряжение и владеть своим настроением.

5. Умение создавать себе хорошее настроение.
Добавим к этому следующие:

1. Умение предвидеть появление психологических барьеров и их пре­
одоление учащимися. (В каких случаях взаимодействия они возни­
кают? Можно ли расценить неучтивость школьников как неспособ­
ность выразить себя? Возможны ли раскованные или «зажатые»
реакции учащихся?) Умение распознать по мимике учеников труд­
ности, которые они испытывают. Умение определить по особен­
ностям моторики и речи тип личностной направленности учени­
ка, распознать структуру темперамента или характера.

2. Умение видеть себя глазами учащихся. (Представить себе ситуа­
ции, когда ученики могут заменить педагога. На что бы те обрати­
ли сразу внимание? Если бы пародировали, то в чем?) Умение
представить себя на месте ученика. (Трудно ли им быть? Почему?)

3. Умение учителя вести обучающий диалог с помощью вопросов,
вызывающих дискуссию. (Точно сформулировать в словесной или
наглядно-действенной форме, определить речевые вставки, найти
«каверзные» вопросы. Определить функциональных лидеров, спо­
собных принять участие в дискуссии и подведении итогов.) Уме­
ние направлять ход дискуссии.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — 2-е изд., перераб и доп. — М.; Нальчик, 1996.

276 Глава 6. Педагогическое обшение

Вопросы для повторения 277

4. Умение определить тип включения ученика в диалоге (конформ­
ный: лишь бы «отметиться», что участвовал в обсуждении; моно­
логический: выступить с подготовленным материалом, который
может оказаться не вполне уместным; рефлексивный: сообщение
о своих состояниях, соответствующее контексту диалога; экспан­
сивный; спонтанный: неподготовленное и не всегда обдуманное
выступление). Умение педагога направлять подключение учащих­
ся к обсуждению проблемы.

5. Умение учителя реализовывать роли советчика, друга, единомыш­
ленника, партнера на уроках с разными учениками. Определение
природы занятия, где они проявятся.

6. Умение учителя «включиться» в разрешение личных проблем
школьников, не прибегая к диктату и не будучи навязчивым. (Тре­
буется выяснить, на какой уровень общения претендует ученик —
исповедальное™, самозащиты, уклонения или агрессии?)

7. Умение учителя вступать в контакт, его реализовывать и завер­
шать. (Этот процесс складывается из нескольких фаз: побужде­
ние к действию, понимание человеком ситуации взаимодействия
и своего места в ней, осуществление связи с другим и завершение
контакта.)¹

В побуждении к действию учеников важна направленность учи­теля на взаимодействие с ними. Успех такового определяется уста­новкой на диалог. Понимание ситуации взаимодействия и своего места в ней как одна из фаз общения означает ориентированность учителя — готовность к контакту, определение физической нагрузки на голос и пр. От педагога требуются умения разбираться в особенностях лично­сти, манере держаться, уровне воспитанности и эрудиции, типе высшей нервной деятельности, моторике, круге интересов, мотивах поведе­ния.

Коммуникативная ориентировка — важное условие контакта. При подготовке к уроку педагог планирует, как он войдет в класс, как по­здоровается (скажем, не фиксируя взгляд на ком-либо конкретно, не приветствуя никого персонально взглядом, улыбкой), каковы будут его мимика (улыбаясь, сосредоточенно, спокойно, сдержанно) и пан­томимика (какие жесты и кому должны быть адресованы) и т. п. Он должен ориентироваться в настроении учащихся уже по одному их

¹ Филонов Л. Б. Методика контактного взаимодействия и проявление личности. — Пу-щино, 1983.

приветствию. Только по моторике педагогу требуется понять, возбуж­дены ли ученики или нет.

Осуществление самого контакта в зависимости от действий, пред­принятых его участниками, можно назвать фазой взаимодействия в буквальном смысле этого слова. Педагог, как и ученик, должен уло­вить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его, чтобы действовать далее.

Очень важно для продолжения контакта и полноценного обще­ния, чтобы учитель не был безапелляционным, категоричным, а так­же равнодушным к действиям детей. Чтобы контакт сохранялся, не отклоняясь от намеченного плана, учитель выявляет качества, ме­шающие формированию положительных отношений с учащимися.

Приспособление поведения участников общения — важный фак­тор возникновения солидарности и согласия с приводимыми довода­ми. Как указывает Л. Б. Филонов, «накопление согласий» обеспечи­вает успех взаимодействия. Важно установить контакт и то, какие действия являются допустимыми. Задача педагога — завершить кон­такт таким образом, чтобы появилось желание продолжить общение.

Мы рассмотрели особенности педагогического общения, чтобы по­мочь учителю в определении своих собственных сильных и слабых сторон. Педагогическое общение составляет часть общей структуры деятельности учителя, о чем будет сказано далее.

Учитель во взаимодействии с детьми постоянно корректирует их поведение, влияет на их свойства личности и деятельность. Особые проблемы возникают во взаимоотношениях с педагогически запущен­ными детьми. В приложении 4 приводится коррекционная програм­ма для работы с такими детьми. Она разработана на основе диплом­ного исследования, проведенного М. О. Воробьевой.

Вопросы для повторения

1. Что называется педагогическим общением и почему оно состав­
ляет предмет рассмотрения в педагогической психологии?

2. Почему педагогическое общение влияет на учебную деятельность?

3. Приведите пример, когда качество вашей учебной деятельности
зависело от учителя.

4. Что можно назвать микроклиматом, или психологической атмо­
сферой общения?

278 Глава 6. Педагогическое обшение

Рекомендуемая литература 279

5. Какие типы взаимодействия встречаются в школьной жизни и ка­
кие из них наиболее гуманные?

6. Что называется взаимоотношениями и почему наша жизнь, по сло­
вам С. Л. Рубинштейна, проходит по маршрутам отношений меж­
ду людьми?

7. Почему во взаимоотношениях проявляются потребности людей?
Какие потребности реализуются в отношениях учителя с учени­
ками?

8. Приведите примеры различных взаимоотношений педагогов с уча­
щимися. Какой тип отношений проявляется у учителя к ученику
в таких высказываниях: «Если ты будешь продолжать так себя
вести, ты скоро вылетишь из школы»; «Девочки, мне кажется, у вас
обеих возникли какие-то трудности, может, я вам чем-то могу по­
мочь?»

9. Какое коммуникативное действие должен проявить учитель в сле­
дующей ситуации: ученик получил двойку за контрольную рабо­
ту, в раздражении рвет тетрадь и громко возмущается: «У меня не
хуже других написано, у меня двойка, а у них нет»?

10. Назовите типы коммуникативного воздействия. К каким взаимо­
отношениям с детьми они приводят?

11. Как можно определить коммуникативную культуру учителя?

12. Каковы механизмы формирования взаимоотношений учителя с
учениками?

13. Вспомните, какой тип взаимодействия преобладал у учителей ва­
шего класса.

14. Как установить психологический контакт с учеником?

15. Что вы будете делать, если на поставленную вами отметку ученик
реагирует так: «Вы меня не любите, поэтому и двойками замучить
хотите».

Бропфепбрепнер У. Два мира — два детства. — М.: Прогресс, 1972.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — 2-е изд., доп., испр. и пе-рераб. - М.: Логос, 2001.

Казанская В. Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения. — СПб.: Изд-во ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 1996.

Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М: Просве­щение, 1987.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.; Нальчик, 1996.

Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­
гии. - М., 1984. '..

Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровско­го. — М.: Педагогика, 1987.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Пе­дагогика, 1976.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1988.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Избранные пси­хологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2.

Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 1996.

Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983.

Педагогическая деятельность в мире профессии 281

Глава 7