Мышление

Мышление — процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предме­тами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно на­правлены на познавание окружающего мира и построе­ние своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном от­ношении, тем больше он задает вопросов и тем эти во­просы разнообразнее.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из наших уро­ков они задали вопросы таких типов: что это такое?., кто такой?., зачем?., почему?., за что?., т чего?., есть ли?., бывает ли?., у кого?., откуда?., как?., кого?., что?., что будет, если?., где?., сколько?., вы умеете?.. [11]

Как правило, при формулировке вопроса дети млад­шего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в ре­зультате внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное — основной вид мышления в младшем школь­ном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имею­щую опоры в наглядных представлениях, этим детям по­нять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот воз­раст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Что отличает логику ребенка?

Конкретность. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. По­скольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все све­сти к частному и любит читать книжки с сюжетом, насы­щенным всякими приключениями.

Суждения по сходству. В этом возрасте еще редко ис­пользуется цепь суждений — умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому са­мой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объяс­няя ребенку, необходимо подкреплять свою речь нагляд­ным примером.

Эгоцентризм рассматривается как центральная осо­бенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцен­тризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобра­зования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я».

Яркими примерами эгоцентризма детского мышле­ния являются факты, когда дети при перечислении чле­нов своей семьи себя в их число не включают [84]. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие не­которого отрешения от собственной точки зрения и при­нятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» — часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного и младшего школьно­го возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопере­живания.

Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление детского эгоцентризма предполага­ет усвоение обратимых операций. Только формирование децентрации и погружения познавательных процессов позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в становлении децентрации играют сказки. Покажем это на примере норвежской сказки.

Маленький цыпленок, гуляя, почувствовал себя оди­ноким, ему стало скучно, и он решил подыскать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был зем­ляной червь. В ответ на приглашение цыпленка поиг­рать с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Расстроился цыпле­нок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» — спросил себя озадачен­ный цыпленок и после размышлений догадался, что отно­сительно червяка он большой, а относительно коровы — маленький.

Игра способствует преодолению эгоцентризма, по­скольку она выступает как реальная практика смены по­зиций, как практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые игры (в «доч­ки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Од­нако не только игра, но и любое общение со сверстника­ми способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Пока у ребенка интеллектуальные операции сцен­трированы на самом себе, это не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. Децентрация, свободный перенос системы координат, снимает эти ограничения и стимулирует фор­мирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного поля, которое позволяет по­строить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я» [84]. Развивающаяся децентрация позволяет осуществлять переход из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с мо­мента за пределами собственной жизни. Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эго­центрической позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и обратные опера­ции не объединяются еще в полностью обратимые ком­позиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию, при­водящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку.

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представле­ний о сохранении количества. Мышление детей, опи­рающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам.

Детям семи лет показывали два одинаковых по объе­му шарика из теста и на вопрос: «Равны ли они?» — получали ответ: «Равны». Затем, на их глазах, один из шариков сплющивали, превращая его в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не приба­вили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?». И дети отвеча­ли: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Дети не понимают, что при трансформировании ша­рика происходят одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постар­ше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и наконец начинает связывать их. В этот мо­мент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда дети открывают компенсацию отношений, у них возникает понятие сохранения коли­чества вещества при изменении формы. Подобные при­меры показывают, что способность осознания некоей тождественности объекта изменяющегося, но восприни­маемого в различных проявлениях, приобретается посте­пенно. Дети уверены, что равенство нарушается, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, как, например, сохранение массы. Вследствие этого, вещи представляются ему тяжелыми или легкими в соответст­вии с непосредственным восприятием: большие вещи ре­бенок всегда считает тяжелыми, маленькие — легкими.

Трансдукция — это особенность допонятийного мыш­ления, связанная с оперированием единичными случая­ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями.

Ребенка семи лет спросили: «Живое ли солнце?» — «Да». — «Почему?» — «Оно двигается». Из этого отве­та видно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным методом, а производит трансдукцию.

Синкретизм тоже является существенной особенно­стью допонятийного мышления. Эта операция связыва­ния всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объ­екты, дети уподобляют их более или менее грубо и, пере­ходя от одного объекта к другому, приписывают послед­нему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подме­няются субъективными связями, навязываемыми воспри­ятием.

Первоклассница Рэчел поздно пришла домой из шко­лы. Отвечая на вопрос мамы о том, что случилось, она рассказала, что по дороге домой проходила мимо дома Салли и увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу. «А, — сказала мама, — и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать куклу?» — «Нет, мамочка, — ответила Рэчел, — я остановилась, чтобы помочь Салли плакать» [29].

Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объек­та. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не может систематически исследовать объект, произвести сопостав­ление его частей и уяснить их отношения.

Приведенные примеры показывают, что детям нель­зя отказать в логике, но она существенно отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопре­деленными возрастом, их преодоление может быть уско­рено специально организованным обучением.

При нормальном возрастном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, компо­нентами которого служат конкретные образы, мышле­нием понятийным, где компонентами служат уже поня­тия и применяются формальные операции. Понятийное мышление возникает не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов [20]. Первый (ребенку 2—3 года) проявляется в том, что на просьбу положить вместе похожие, подхо­дящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие. Это синкретизм раннего детского мышле­ния. На втором этапе (4—6 лет) дети используют элемен­ты объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть похож только на один из первой пары: воз­никает цепочка попарного сходства. Третий этап прояв­ляется в школьном возрасте (6—8 лет): дети могут объе­динить группу предметов по сходству, но не могут осоз­нать и назвать признаки, характеризующие эту группу. У подростков, когда умственные действия становятся об­ратимыми, появляется понятийное мышление, но оно еще несовершенно, поскольку первичные понятия сфор­мированы на базе субъективного житейского опыта и не подкреплены социально-обобщенными данными. Совер­шенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование унифициро­ванных теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса — понятия.

Обучение, направленное на ускоренное развитие мыш­ления, нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отно­шения — это получить возможность их изменять и на­блюдать результаты. Поэтому для обучения используют­ся направленные изменения, производимые ребенком во внешней среде — в процессе игры, эксперимента, труда.

Передовые педагоги прекрасно это понимают, и имен­но поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в про­дажу набор, позволяющий ребенку самому синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажденным до температуры жидкого азота, как бы во­преки силе земного притяжения.

Доступный ребенку управляемый эксперимент — это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая от­ношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Кроме того, следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом ви­де, но может прийти к ним через собственную активность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необхо­димо действовать с ними самостоятельно: трансформи­ровать, перемещать, связывать, комбинировать. Для этого ребенок должен научиться группировать —- объединять действия и объекты по их сходству и различию.

Когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сна­чала он думает, что при этом количество воды зави­сит от диаметра стакана. Если дать ребенку возмож­ность снова и снова переливать воду из двух равных в два разных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, свя­занные с идеей тождества, со ссылкой на исходное со­стояние. Тогда ребенок становится способным концен­трировать внимание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет одина­ково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представ­ления у разных людей индивидуальны. Сильно различа­ясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с деть­ми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия — это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в сущест­венно большей мере совпадают по содержанию у различ­ных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Благодаря присущей понятийному мышлению обратимо­сти логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно с преодолением ребенком ограниче­ний допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после чего воз­никают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые опера­ции ограничивают уровень доступных ребенку представ­лений о пространстве и времени, причинности и слу­чайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийно­го мышления, как умозаключение. Учителя постепенно развивают способность детей к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подме­няют аргументацию и доказательство простым указани­ем на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже спо­собны дать обоснованное доказательство, развернуть ар­гументацию, построить простейшее дедуктивное умозак­лючение.