Воображение

Воображение — это процесс преобразования имею­щихся в памяти образов с целью создания новых, кото­рые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неот­делимо от восприятия предметов и выполнения с ними иг­ровых действий. У детей 6-7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похо­жи на замещаемые. Родители и, особенно, бабушки и дедушки, которые так любят дарить своим внукам боль­ших мишек и громадных кукол, часто невольно тормо­зят их развитие. Они лишают их радости самостоятель­ных открытий в играх. Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая симво­лические, самодельные, дающие простор фантазии. Де­тям, как правило, нравятся маленькие и невыразитель­ные игрушки — их проще приспособить к разным иг­рам. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выпол­няет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Конду­ит и Швамбрания» дано яркое описание отношения де­тей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки пред­ставляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Осо­бенно же были удобны обе королевы: блондинка и брю­нетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчи­ка, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подстав­ке и за архиерея» [45].

Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразова­нию предмета, к приданию ему нового смысла и представ­лению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса [70].

Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую предста­вить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах... кг арбузов. Была качка, и... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов оста­лось?». Конечно, такие задачи запускают процесс вооб­ражения, но нуждаются в специальных орудиях (реаль­ных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произволь­ных действиях воображения. Для того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.

На уроках с детьми мы часто предлагаем детям зада­ния на развитие воображения. При этом материал, кото­рый используется в учебном процессе, надо применить строго заданным образом. Например, с помощью цифр предлагаем воображать все что угодно. Для этого доста­точно задать детям вопрос: «На что похожа единица?». И тут же получить ответы: «На человека, который дарит цветы», «На крокодила, стоящего на задних лапах». А еще — на трамплин, самолет, жирафа, змея... Это зада­ние дает детям возможность увидеть, что одни и те же цифры могут быть очень строгими, подчиняющиеся ма­тематическим правилам (линия «надо», «одинаково для всех», «правильно»), и одновременно живыми, создаю­щими собственные возможности (линия «хочу», «не так, как у всех», «здорово»). Такие игры с цифрами или дру­гим учебным материалом не только стимулируют разви­тие воображения, но и служат своеобразным мостиком между двумя видами мышления, абстрактно-логическим и образным [11].

Наиболее яркое и свободное проявление воображе­ния младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие — созда­ют новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой со­всем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые обра­зы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев [70]. Неустанная работа воображения — эффек­тивный способ познания и усвоения ребенком окру­жающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая пред­посылка развития творческого подхода к миру. Нередко активность воображения лежит в основе формирова­ния личностных качеств, актуальных для конкретного ребенка. Стихотворение А. Барто «По дороге в класс» служит прекрасной иллюстрацией этого последнего по­ложения [12]:

Спешил Никита на урок.

Шел, не сбавляя шага.

Вдруг на него рычит щенок,

Кудлатая дворняга.

Никита взрослый! Он не трус!

Но шла Танюша рядом,

Она сказала: — Ой, боюсь! —

И сразу слезы градом. 106

Но тут ее Никита спас,

Он проявил отвагу,

Сказал: — Иди спокойно в класс! —

И отогнал дворнягу.

Его Танюша по пути

Благодарит за смелость.

Еще разок ее спасти

Никите захотелось.

— Ты можешь в речке утонуть!

Вот утони когда-нибудь! —

Ей предложил Никита. —

Не дам тебе пойти ко дну!

— Я и сама не утону! —

Она в ответ сердито.

Она его не поняла...

Но ведь не в этом дело!

Он всю дорогу до угла

Спасал Танюшу смело.

В мечтах ее от волка спас...

Но тут пришли ребята в класс.

Нередко в своем воображении дети создают опасные, страшные ситуации. Переживание негативного напряже­ния в процессе создания и развертывания образов вооб­ражения, управления сюжетом, прерывания образов и возвращения к ним не только тренирует воображение ре­бенка как произвольную творческую активность, но и со­держит в себе терапевтический эффект. Вместе с тем, ис­пытывая трудности в реальной жизни, дети в качестве защиты могут уйти в воображаемый мир, выражая со­мнения и переживания в мечте и фантазии.

Г. Л. Бардиер приводит следующее наблюдение [II]. Дети рисовали на тему «Я счастлив, я доволен». Люба (8 лет) назвала свой рисунок так: «Мне на день рождения приносят коробку. А в ней — папа. А вокруг — небо со звездами». По-видимому, в данном случае через детскую фантазию проявляется неудовлетворенность девочки свои­ми отношениями с папой, которого она соотносит с очень желанным и счастливым подарком.

Речь

Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интен­сивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята толь­ко с учетом ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может являться от­дельное слово, отражающее ту или иную предметную си­туацию. Особенность ситуативной речи — в ее изобрази­тельном характере. Ребенок больше изображает, чем вы­сказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: го­ворить о предмете, находящемся за пределами непосред­ственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, — он овладевает формой ре­чи, целиком понятной из ее контекста.

Первая форма речи, возникающая у ребенка, — диа­лог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которой сопровождаются действия; она то­же громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентриче­ская речь тоже имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в группу не пони­жавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Ока­залось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка возникал регресс — эгоцентрическая речь практически исчезала (ребенок переставал говорить и сам с собой).

Эгоцентрическая речь программирует выход из затруд­нительного для ребенка положения, а в дальнейшем вклю­чается в процессы мышления, выполняя роль планирова­ния действий и организации поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутрен­ней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л. С. Выготского, внутренняя речь не содержит подлежа­щего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направить действие [20].

Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ре­бенком лишь постольку, поскольку они связаны с на­глядными представлениями.

Лене П. (6 лет) говорят: «Дерево упало. Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово». — «Почему?» — " «Потому, что оно одно упало» [44].

Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет конкретные категории слов — существи­тельные и глаголы. Позднее всего он выделяет более аб­страктные категории — предлога и союзы, поскольку они лишены предметной значимости и выражают лишь от­ношения между предметами. Дети в возрасте до 6 лет плохо вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых ими слов характеризуется резким пре­обладанием существительных и глаголов над прилага­тельными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что при этом во время воспри­ятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуа­ции, соответствующей буквальному значению словосо­четания. Вот несколько примеров:

Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает: «Ку­да?». — «Часы отстают». — «От кого?» — «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они не друзья?».

Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного опыта. В первые пол­тора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. В этот период, по наблюдени­ям А. Р. Лурия [64], например слово «тпру» может озна­чать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоеди­няется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать толь­ко определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам.

Сужение значений отдельного слова требует расшире­ния словарного запаса, поэтому с появлением первых суф­фиксов связан скачок в обогащении словаря ребенка. Вы­деление новых частей слова (например суффикса) направ­ляет категоризацию, поскольку каждая из них помещает слово в новое смысловое поле. Так, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-», обо­значающий цвет, включает этот признак в смысловое по­ле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вносит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один су­щественный признак — вместилища (сахарница, переч­ница, кофейница, мыльница) [64].

К моменту поступления в школу словарный запас ре­бенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, ка­сающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребе­нок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных клас­сах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных сою­зов [70].

Наряду с расширением словаря расширяется и смы­словая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребе­нок получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в слове объединяются отдельные, не обяза­тельно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвле­ченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоя­тельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. На первых порах слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.

Младший школьник Антон Клинушков пишет соб­ственную книгу. В нее он записывает свои мысли. На­пример, такую: «Мои мысли — стать фантасьтером. Фантасътер — это тот, кто все придумывает». Ин­тересно, «фантасътер» — это от слова «фантазия» или «фантастика»? [11]

Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но вплоть до подросткового возраста мыс­лить продолжает ими, а не истинными понятиями. Вслед­ствие этого, хотя речь ребенка и подростка может совпа­дать с речью взрослого по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова нередко бывают совсем другими. Надо понимать, что использо­вание ребенком определенных речевых форм отнюдь не означает, что он осознал содержание, для выражения ко­торого они служат, т. е. владеет достаточно полным смы­словым полем слова [29].

Как-то раз мы попросили младших школьников от­ветить на вопрос: «Кого ты считаешь самым умным на свете?» [11]. Вот какие ответы нам дали дети:

- бабушку, потому что она много прожила,

- маму, потому что она покупает шоколадки, балует и хорошо умеет ругать,

- Бога, потому что он придумал людей, зверей и приро­ду — никакой бы человек до этого не догадался,

- Катю, потому что она лучше меня рисует,

- нашу учительницу, потому что она нас учит чте­нию, математике, письму и физкультуре,

- Майкла Джексона, потому что он победил робота,

- ученых, они в школе хорошо учились.

Получается, что в детском осознании смысл выраже­ния «быть умным» — это то же самое, что «побеждать робота», «учить физкультуре» и «долго жить на свете». Конечно, это не может не заставить взрослого задумать­ся о том, какими критериями пользуются дети, ориенти­руясь в окружающем мире.

Речевое общение предполагает не только разнообра­зие используемых слов и осмысленность того, о чем идет речь. Для культурной речи важны также конструкция предложения, ясность излагаемой мысли и то, как обра­щается ребенок к другому человеку, как произносит со­общение, насколько его речь экспрессивна и вырази­тельна.

Речь ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замед­ленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7—9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, что­бы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрос­лого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нра­вится, какую историю я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что у него существуют трудности в построении осмысленной контекстной речи [70].

В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Зна­чительно произвольнее, чем устная речь. Письменная речь — это особый способ общения и становления мыс­ли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной [126]. Во-первых — это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки — первая произвольная операция, которой должен овладеть ребе­нок при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возник­новения нерасчлененное смысловое целое. Приучая ре­бенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ре­бенок воспринимает и запоминает главным образом бла­годаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятель­ному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно стано­вятся структурными формами собственной мысли ребен­ка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориен­тироваться на общение с воображаемым читателем, спо­собного понять его авторскую точку зрения.

Действительно, обучение чтению знаменует собой принципиальный прогресс в умственном развитии ребен­ка. Овладев чтением, ребенок впервые может регулиро­вать свое поведение независимо от неизбежной ограни­ченности непосредственных контактов; теперь он спо­собен сам активно впитывать опыт человечества, обоб­щенный в текстах. На первых этапах овладения чтением дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обу­чения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некото­рых родителей — не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает ка­кой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его прочиты­вает, задача понимания сводится только к процессу узна­вания. Здесь осмысления не требуется, поскольку оно бы­ло достигнуто ранее, когда ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл стишка с доступ­ным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо — задача существенно упрощается и при чтении незнакомого текста можно использовать этот прием и соотнести смысл прочитанного с личным опы­том — только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа текста, который осуществлялся на осно­вании только личного опыта, изменяется. Он дополняет­ся новым и теперь может производиться двумя способа­ми: как раньше — на базе своего опыта, и на основе ус­военного при чтении обобщенного опыта человечества. Однако и потом, когда чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание [29].

Итак, для того чтобы выразить свою мысль письмен­но, ребенок предварительно должен создать воображае­мую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуа­цию для детей труден, поэтому они используют ряд облегчающих приемов: составляют текст, опирающийся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому та­кое большое значение для развития письменной речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутрен­него плана, они пытаются строить сочинение по прин­ципам организации внешней речи, а это неудобно. По­ложение меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью даваемых детям вопросника или картинок, играющих роль плана. Мак­симальные возможности письменной речи обнаружива­ются (по мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно боль­шое место в жизни младшего школьника.

Еще один источник письменной речи — устные отве­ты учащихся перед классом, которые строятся по кано­нам письменной речи: они подробны, адресованы кол­лективному слушателю, насыщены абстрактным содержа­нием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать ус­лышанный текст, от ученика требуют работы над сло­вом, предложением и связной речью [126].

В письменной речи чаще, чем в устной, встречается логически развернутая мотивировка ответа на вопрос. Ассоциация в письменной речи в основном ориентирова­на на смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуатив­ными моментами, которые она не в силах преодолеть. Это убедительно свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной.

Предложенная нами технология изучения и коррек­ции защитного поведения включает использование пись­менных и, реже, устных диалогов с детьми с опорой на рисунки, выполненные на эмоционально значимые те­мы [77]. Такое систематическое взаимодействие дает ре­бенку младшего школьного возраста возможность разви­вать внутреннее внимание, учиться более четко представ­лять и выражать свои мысли, переживая и осознавая при этом личные проблемы и трудности.