Формы организации учебной работы на уроке в личностно-развивающей парадигме обучения

Рационально вести речь не просто о принципе

индивидуализации обучения, а о принципе оптимального

сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных

форм организации учебного процесса.

Ю.К.Бабанский (1927-1987), ученый-педагог, создатель

теории оптимизации обучения

В рамках известных форм организации обучения, и в частности,
урока учитель может использовать различные по своему развивающему потенциалу формы организации учебной работы учащихся.

Форма организации учебной деятельности обучаемых в общеобразовательной школе − это такое в различной степени значимое для их образования, воспитания и развития внешнее выражение её соотношения с деятельностью педагога, которое детерминирует характер коммуникации всех участников учебно-воспитательного процесса: а) односторонний: „учитель − ученик”; б) многосторонний: „ученик − другие ученики − учитель”.

В истории педагогики известны три формы организации учебной работы учащихся − фронтальная, групповая и индивидуальная. С одной стороны, они выбираются учителем на основе поставленных целей, отобранного содержания и методов обучения, а с другой − с учетом личностно-развивающих возможностей конкретной формы. Такие возможности находятся в прямой зависимости от „устанавливаемого” формами характера общения учащихся на уроке, непосредственно связанного с его темой.

В этом смысле характер коммуникации обучаемых в разной степени успешно выполняет функцию характера их активности в усвоении содержания учебного материала.

Фронтальная форма организации учебной работы (педагогического воздействия на весь класс) имеет определённый потенциал, значимый для развития личности каждого ученика. Максимально он раскрывается, когда учитель выбирает объяснительно-иллюстративный тип обучения. Речь идёт прежде всего о некотором развитии эмоционально-волевой и когнитивной сфер личности обучаемого даже в условиях ориентации процесса преподавания на „среднего” ученика.

В недостаточной степени имеет место развитие и его потребностно-мотивационной сферы, и в очень малой − социально-психологической (напомним, что роль её ядра играет коммуникативная культура). Основная причина этого явления − односторонний характер коммуникации учащихся на уроке, детерминированный рассматриваемой формой организации их учебной работы. Односторонний характер общения („учитель” − „ученик”) наблюдается на всех этапах урока − в ходе опроса, изучения нового материала, его закрепления и т.п.

На них, задавая вопросы всему классу (особенно, если они носят проблемно-поисковый характер), педагог стремится услышать положительные ответы. Он получает их лишь от отдельных учащихся, которые поднимают руку и демонстрируют познавательную активность. Другие же (подавляющее большинство), увы, не находяться в эмоционально-волевом состоянии, характеризующем их усиленную познавательную работу. Они откровенно скучают, когда учитель по делу разговаривает с проявившим инициативу одноклассником (иногда кроме него больше никто и не поднимал руку). Причин такой умственной и волевой пассивности большинства обучаемых на уроке может быть много. К основным из них следует отнести: недостаточно высокий уровень актуального умственного развития; отсутствие личностного смысла мобилизации морально-волевых и интеллектуальных усилий (в журнале уже стоит достаточное количество хороших отметок, предмет обучении не является профильным, значимым для поступления в вуз, у учащегося нет желания стать интеллектуально развитым и культурным человеком и т.п.). Главную же причину отражает увиденный всеми исследователями удивительно живучий парадокс: по главному делу (теме урока) между собой на всех его этапах обучаемые не общаются. Им запрещается разговаривать по известным причинам. Создается шум, и он мешает работе всех участников педагогического взаимодействия. Представим ситуацию рождения у какого-то ученика оригинальной идеи решения предложенной учителем задачи на этапе закрепления нового материала. У него есть естественная потребность поделиться ею с одноклассником, сидящим рядом или за его спиной, эмоционально пережить все „за” и „против” её реализации. Но лишь только этот „открыватель истины” пытается заговорить с товарищами об особенностях своего варианта решения, как слышит запрет учителя: „В свою тетрадь! Не разговаривать! ” Впрочем, подобные педагогические формулы запрета могут быть и другими.

Рассмотренный пример иллюстрирует наличие в таком педагогическом процессе противоречия между проектированием учителем развивающих целей обучения и преобладающей в общеобразовательных учебных заведениях фронтальной формой организации учебной работы, тормозящей их достижение.

Результат этого неразрешенного в её рамках противоречия − ограничение действия жизненных сил учащегося, игнорирование возможностей для развития его эмоционально-волевой (аффективной) сферы как личности, формирования у воспитанников мотивов учения, положительного отношения к содержанию и характеру обучения. Другие рамки разрешения актуализированного противоречия требуют обращения учителя к такой форме организации учебной работы учащихся, которая стимулирует рождение эмоционального контакта между ними в процессе многосторонней коммуникации.

Теоретический фундамент организации работы малых групп учащихся на уроке был заложен во второй половине ХХ века прежде всего Х.Й. Лийметсом, Б.И.Первиным, М.Д.Виноградовой, Б.И.Дегтяревым и др. Результаты исследовааний учёных (психологов и педагогов) убедительно доказали: групповая форма организации учебной работы обучаемых обеспечивает их многосторонний характер коммуникации и, как результат, эффективность достижения образовательных и развивающих целей урока; она имеет большие психологические и педагогические преимущества над фронтальной.

Психологические преимущества групповой формы организации учебной работы над фронтальной обусловлены её положительным воздействием на:

● повышение интереса обучаемых к учебному предмету и процессу учения;

● формирование у учащихся смыслообразовательных мотивов учения;

● укрепление у каждого ученика веры в свои силы и возможности;

● образование у учащихся и реализацию ими установок, связанных с самопознанием, рефлексией становления как личности, самообразованием и самовоспитанием, творческим подходом к решению учебно-познавательных задач.

Роль главного детерминанта, обеспечивающего указанные и другие преимущества, играет эмоциональный контакт между членами малой группы в процессе выполнения ими заданий учителя.

Такой контакт способствует снижению психологического барьера, стоящего на пути развития интереса детей к учению с уровня потребления учебной информации на уровни её открытия, самодобывания и творческого использования. Как правило, это происходит на этапе генерации идей решения предложенных педагогом задач при условии выполнения членами малой группы его требований: а) стремиться к выдвижению максимально возможного числа различных (даже, казалось бы, несуразных) идей; б) оценивая продуктивность и степень красоты конкретных идей в ходе их обсуждения, не критиковать их, а тем более авторов.

Интерес учащегося как генератора идей к учению и предмету растет от одной его малой победы на занятии к другой. И стимулирует развитие этого интереса переживание им радости от того, что „прошел” его вариант решения, который одноклассники оценили как самый лучший. Чувства гордости, самоуважения, удивления возможностям и своего интеллекта и другие „работают” не только на повышение степени адекватности самооценки „генератора идей ” и его личностного статуса в малой группе и классе, но и стимулируют его любознательность в определённой научной сфере, процесс её трансформации в глубокий познавательный интерес: активность именно в этой сфере приносит наибольшее удовлетворение и признание.

Рассматриваемая форма организации учебной работы как источник эмоционального контакта между обучаемыми является оптимальной в достижении цели формирования у них мотивов учения.

Конечно, в роли такого мотива при определённых условиях выступает сам познавательный процесс. Но вместе с тем мотивы учения у членов малой группы зарождаются и развиваются под „ореолом” эмоционального контакта на фундаменте знаний как личностных ценностей. В его „строительстве” эмоции также играют ведущую роль. Эмоциональные переживания каким-то учащимся знаний как ценностей возникают в случае, когда работу членов малой группы можно назвать сотворчеством, направленным на создание с помощью различных видов искусства (изобразительного, литературного и др.) оригинального образа объекта или предмета поиска. Его сплав с пониманием условий задачи и обеспечивает трансформацию самостоятельно добытых знаний в самооценные.

В малой группе есть потенциал и для появления у каждого его члена на положительном эмоциональном фоне личностного смысла активности в учебно-познавательной деятельности этого своеобразного исследовательского микроколлектива, акта целеполагания в направлении овладения системой научных знаний, общеобразовательных и других умений. И этот личностный смыс, и акт целеполагания − не что иное, как необходимые и достаточные условия сформированности смыслообразовательного мотива учения. Другими словами, в рамках групповой формы организации учебной работы „включается” и функционирует психологический механизм, обеспечивающий мотивацию учения обучаемых, поворот их сознания на своё „Я”. Этого практически не наблюдается в условиях организации урока на фронтальной основе, на котором доминирует объяснительно-иллюстративный тип обучения. Как правило, мотивы учения на нём формируются педагогом „в лоб”, путём воздействия на рациональный компонент сознания учащихся (ожидается понимание ими значимости для их дальнейшей жизни конкретной учебной дисциплины или активности в учебном труде). Формулы педагогического воздействия учителей-предметников примерно одинаковы: „Учите, учите математику: она − гимнастика ума! ”; „Хорошо учите английский язык: он − средство международного общения, прекрасное подспорье для выбора престижной профессии! ”; „Учите литературу (историю): без знаний основ классической литературы (всемирной и отечественной истории) вы никогда не станете культурными людьми! ” Указанные и подобные им призывы педагогов сводятся к известной декларируемой истине: „Ученье свет, а неученье − тьма”. Их личностную значимость осознаёт лишь незначительное число обучаемых, да и то в ситуации систематической поддержки и повторения установок учителей родителями.

Трудно переоценить и роль групповой формы организации учебной работы в укреплении веры каждого ученика в свои силы и возможности. Эта вера − результат прежде всего ситуаций взаимооценивания, очень частых в работе малой группы и направленных на углубление знаний обучаемых о себе. Если сам процесс взаимоценивания происходит на положительном эмоциональном фоне, он стимулирует повышение уровня адекватности самооценки каждого ученика (членами малой группы самооцениваются: а) степень сформированности научных знаний и определённых способов деятельности; б) интеллектуальные качества − способность к генерации идей, гибкость ума, познавательная активность, системность и перспективность мышления и др.; в) волевые, коммуникативные, моральные и другие качества).

С повышением уровня адекватности самооценка ученика освобождается от тенденций к завышению или занижению и служит объективным основанием для уверенной учебно-познавательной деятельности в малой группе. Степень веры в себя и свои возможности постепенно возрастает, когда такая деятельность носит победный характер, ученик успешно справляется с функциями „эмоционального”, „интеллектуального” или „технического ”лидера.

Поворот сознания личности ученика на самосознание, который обеспечили смыслообразовательные мотивы учения, способствует образованию у него комплекса установок на дальнейшее самопознание, осознание своего реального образа „Я”(осуществление рефлексивных действий) и его сопоставление с идеальным. Результатом реализации таких самоустановок служат появление новых: установок на проектирование и выполнение задач-самообязательств в сферах самообразования и самовоспитания, решения творческих задач.

К педагогическим преимуществам групповой формы организации учебной работы над фронтальной в первую очередь относится её нацеленность на превращение обучения в источник общего развития личности ученика. Она максимально соответствует стратегии и такте реализации учителем принципов и методов развивающего обучения. Эта форма значительно повышает вероятность достижения поставленных им развивающих целей урока.

Удовлетворяя потребности членов малой группы в эмоциональном контакте, их групповая работа способствует решению и таких старых педагогических проблем, как недисциплинированность и неуспеваемость обучаемых. По мнению практически всех исследователей, об этих „язвах” учебно-воспитательного процесса организатор работы детей в малых группах со временем совсем забывает.

На его уроках царит учение с увлечением, где нет места скуке, безделью и упованию нерадивых учащихся на случай − „авось пронесёт, не вызовут”. В учебно-познавательную деятельность вовлечены все без исключения обучаемые.

Особо значимой групповая форма организации учебной работы оказалась в сфере раскрытия и реализации учителем воспитательного потенциала урока. На выпускников общеобразовательных учебных заведений, за плечами которых имеется достаточный многолетний опыт (хотя бы 3-4 года) работы в малых группах, их родителям и педагогам просто приятно смотреть. Они физически подтянуты, целеустремленны, ответственны, решительны, исполнительны, обладают целой гаммой нравственных, умственных, организаторских, коммуникативных и других качеств. И здесь нечему удивляться, так как эти воспитанники занимались многолетними систематическими упражнениями, например, в аргументации собственных точек зрения, организации работы одноклассников (роль старосты, „технического” лидера играет каждый член малой группы), выполнении требований к гуманному общению (выслушивать товарища до конца, не перебивая его, стараться возвышать собеседника как личность, уважать любую его точку зрения, быть вежливым с ним, использовать в общении самоконтроль и самоприказ, демонстрировать дружелюбие и уравновешенность; не кричать в ходе извлечения или обсуждения проблемы и другие). В условиях фронтального обучения систематическая практика самоформирования указанных умений и других качеств отсутствует. Эффективность приобретения учащимися опыта самопознания, самообразования и самовоспитания находится в прямой зависимости от развивающих потенциалов их деятельности в малой группе.

Результаты многочисленных исследований показали, что непосредственная организация учителем работы обучаемых в малых группах предполагает:

1) формирование малых творческих групп на основании таких критериев, как: а) уровни актуального развития, как минимум, двух познавательных процессов учащихся − воображения и мышления; б) темп усвоения ими учебного материала;

2) обеспечение нечётного числа членов малой группы − 3, 5, 7 человек (5 − наиболее оптимальное их количество);

3) размещение учащихся с низким статусом по возможности в тех группах, в которых к ним относятся хотя бы нейтрально (конечно, с учетом уровней их актуального развития);

4) размещение всех учащихся вокруг стола, менее активных в решении учебных проблем на этапе их обсуждения „исследователей” напротив более активных (в результате оживления диалога между ними активность первых повышается);

5) учёт отрицательного влияния сравнительно большого расстояния между отдельными обучаемыми за стандартным столом на эффективность их работы (большое расстояние мешает установлению психологической атмосферы творческого делового сотрудничества; в этом плане желательно, чтобы стол был круглым);

6) распределение среди членов микроколлектива их основных ролевых функций: а) „технического” лидера (главного организатора и „активатора” работы); б) „интеллектуального” лидера − („генератора” идей); в) „резонатора” идей (специалиста в сфере их развития); г) „эмоционального” лидера (хранителя добрых отношений, традиций гуманного общения); д) „оппонента” (доброжелательного и педантичного „критика”); ж) „инженера-технолога” („изыскателя” и „реализатора” способов быстрого решения проблемы на основе коллективно принятой его идеи); з) „специалиста по неожиданностям”;

7) формирование у обучаемых опыта выполнения всех ролевых функций (их „вхождение” в новую роль желательно практиковать через каждые 3-4 месяца).

Работа учащихся в малых группах эффективна как на этапе объяснения, так и на этапе закрепления нового материала. Как отмечают специалисты, групповую форму организации учебной работы наиболее целесообразно применять на уроках физики, математики, химии, информатики и биологии (особенно тогда, когда содержание учебного материала носит проблемный характер). В то же время чрезмерное увлечение ею приводит к перегрузке детей, что отрицательно сказывается на их здоровье.

Индивидуальная форма организации учебной работы в максимально возможной степени отвечает потребностям личности ученика в развитии, культивировании его индивидуальности как системе таких психологических особенностей, которые в единстве обеспечивают своеобразие, уникальность и неповторимость этого человека. Опора педагога на данную форму позволяет ему реально увидеть проявление индивидуальности ученика в его доминирующих потребностях, способностях, мировосприятии, интересах и т.п. Её педагогическое обеспечение − это практически обеспечение индивидуализации обучения, предполагающей создание условий для формирования ученика как личности на основе и с учётом его генетических и анатомо-физиологических, то есть индивидных качеств.

Раскрытие учителем всех развивающих потенциалов индивидуальной формы организации учебной работы в условиях массового обучения довольно проблематично. Опора педагога на программированное и компьютерное обучение, его модульно-развивающий тип частично снимает ограничения в её применении.

Организовывая индивидуальную учебную работу учащихся, педагог прежде всего исходит из результатов их психолого-педагогической диагностики. К таким основным результатам нужно отнести знания об: а) уровнях актуального и зонах ближайшего развития личности каждого обучаемого; б) типах темперамента и других индивидуально-психологических особенностях учащихся; в) потребностях и интересах воспитанников; г) уровнях сформированности у обучаемых общеучебных умений, нравственных, волевых, коммуникативных и других качеств; д) степени психологической и практической готовности учащихся к рефлексии, самообразованию и самовоспитанию, самореализации в учебном труде и его организации как творческой деятельности.

Психолого-педагогическую диагностику указанной направленности готов осуществлять далеко не каждый учитель. И это не единственная трудность, встающая перед педагогом на пути использования им индивидуальной формы организации учебной работы учащихся. Её никак нельзя сводить только к выдаче обучаемым на уроке индивидуальных карточек-заданий, разработанных пусть и с учетом их психологических особенностей и степени успешности в усвоении содержания учебной программы.

В целом готовность учителя к индивидуализации учебно-воспитательного процесса находится в основании его компетентности в вопросах организации личностно ориентированного обучения. Целе-мотивационный аспект этой компетентности требует от учителя глубокого осознания потребностей и интересов каждого ученика, направленности на стимулирование его личностного развития. В содержательном плане соответствующая компетентность предполагает наличие у педагога самоценных знаний в области теории и технологии личностно ориентированного обучения (И.Д.Бех, Е.В.Бондаревская, А.Я.Савченко, Е.Н.Пехота и др.), а в операционном − системы общепедагогических и методических умений, значимых для его построения.

Главными компонентами указанной системы служат: умения осуществлять диагностику индивидуально-типологических особенностей учащихся, их реальной готовности к дальнейшему обучению, самообразованию и самовоспитанию; умения создавать проекты личностного развития ученика, рассчитанные как на далёкую, так и относительно близкую перспективы; умения оказывать помощь конкретному воспитаннику в осознании собственных потребностей и интересов, связанных с его общим развитием, осуществлении рефлексивных и индивидуально-творческих действий; умения создавать условия для развития ученика как личности, оптимизировать и стимулировать этот процесс при помощи личностно ориентированных методов и средств обучения.

Без систематического профессионального самообразования и самовоспитания будущему учителю невозможно овладеть основными умениями, значимыми для превращения обучения в личностно ориентированный процесс, а педагогу-практику − совершенствовать их.

Творчески работающий учитель будет искать возможности для частичной индивидуализации даже объяснительно-репродуктивного типа обучения. В ходе его организации учащиеся могут выполнять, например, индивидуальные задания, связанные с: а) написанием на уроках литературы сочинений на вольную тему, аналитических обзоров литературных новинок, сравнительных характеристик героев конкретных произведений с освещением своего отношения к ним, характеристик образа собственного „Я” в проекции на какой-то нравственный или профессиональный образец и т.п.; б) разработкой математических задач и примеров (по образцу и без него), компьютерных программ; в) созданием на уроках физики и химии простейшего оборудования для проведения лабораторных работ, моделей и аналогов электронных, электромагнитных и других приборов; г) проектированием на основе изучения первоисточников и учебной литературы: собственного концептуального видения развития определённых исторических событий при наличии дополнительных условий и обстоятельств; своего возможного поведения в конкретных ситуациях на месте известного исторического героя (полководца, государственного деятеля и т.п.), системы отношения к нему с учётом результатов оценки его стержневых качеств личности и т.п.; д) самостоятельным выбором и созданием субъективных ярких образов объектов действительности на уроках изобразительного искусства.

Индивидуальные интересы и творческий потенциал учащихся ещё в большей степени раскрываются и реализуются в личностно значимых домашних заданиях с указанием на достаточно длительные сроки их выполнения (1, 2 месяца и больше). При этом учащиеся должны иметь возможность выбрать конкретное задание исследовательского плана из предложенного им учителем перечня. Хорошо зная какого-то ученика, в отдельных случаях педагог должен нацелить этого воспитанника на выбор именно нужного ему на конкретном этапе развития задания.

Выполнение подобных заданий предполагает процесс „вхождения” „исследователя” в конкретную проблему, требующий изучения специальной, не предусмотренной учебной программой, литературы. Например, если ученику предстоит создать две-три сказки нравственной, вале-экологической или другой направленности, ему следует посоветовать прочитать книгу Джанни Родари „Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй”, или, если речь идёт о старшекласснике, даже работу В.Я. Проппа „Морфология сказки”.

Целесообразными будут и индивидуальные консультации, специально проводимые педагогом по вопросам выполнения учебно-творческих заданий, и организация им „защит” учащимися собственных творческих проектов.

Обобщая всё сказанное о формах организации учебной работы в общеобразовательной школе, подчеркнём необходимость их оптимального выбора учителем в зависимости от поставленных им развивающих, образовательных и воспитательных целей, содержания и избранных методов их достижения.

Литература для самостоятельной работы:

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (метод. основы).− М.: Просвещение, 1982. − С.21-23.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.

3. Бондар В.І. Дидактика, Либідь, 2005.− 264 с.

4. Г.Ващенко. Загальні методи навчання. – К., 1997.

5. Волкова Н.П.Педагогіка: навч.посіб. − К.: Академвидав, 2009. − С.238-426

6. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1996.

7. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. − М.: Просвещение, 1983. − 144 с.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

10. Дидактика средней школы/ Под ред.М.Н.Скаткина. – 2-е изд. – М., 1982.

11 Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

12. Кучерявий О.Г. Проектирование содержания образования и методов обучения с позиции целостного и личностно ориентированного подходов// Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали П Міжнародної науково-практичної конференції. 2− 5 жовтня 2005 р., м.Луганськ: Альма-матер, 2005. − С.5− 12.

13. Кучерявый А.Г. Стратегические детерминанты и структура содержания образования в высшей школе: аксиологический подход к его проектированию // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали ІУ Міжнародної науково-практичної конференції. 3− 5 жовтня 2007 р., м.Луганськ. − Частина 1. − Луганськ: Альма-матер, 2007. − С.127− 134.

12. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

13. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. − М., 1975.

15. Обучение и развитие/ Под ред.Л.В.Занкова. – М., 1975.

15.Онищук О.В. Структура методів навчання// Функції і структура методів навчання/ За ред.В.О.Онищука. – К., 1973.

16. Пальчевский С.С. Педагогіка. − К.: Каравела, 2008. − С.309-321.

17.Педагогика/ Под ред.Ю.К.Бабанского. – М., 1983. – С.124-211.

18.Подласый И.П. Педагогика: В 2-х кн. – М., 1999.

19. Семиченко В.А., Заслуженюк В.С. Психологічна структура педагогічної діяльності: Навч.посіб.: В 2-х ч. – К., 2001.

20. Фіцула М.М. Педагогіка. – К., 2000.

21.Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання − система педагогічних інновацій // Педагогіка і психологія. − 1995. − №3. − С.96-107.

22.Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки. − Вильнюс: Даугава, 1989. − 68 с.

23.Ягупов В.В. Педагогіка: Навч.посіб. – К., 2002.