Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Сделаем только такое пояснение к содержанию представленных методов. К репродуктивным методам автор относит объяснительно-иллюстративный и непосредственно репродуктивный, а к проблемно-поисковым – проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический метод и исследовательский.

Положительно оценивая предложенную Ю.К.Бабанским классификацию (ее заслуженно можно считать одной из лучших в 20 веке), нельзя не заметить, что она не в одинаковой степени качественно отражает функции управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся. С позиции целостного и личностно ориентированного подходов к обучению невозможно обеспечить его эффективность без формирования у детей смыслообразовательных мотивов учебного труда.

Организационная, стимулирующая и оценочно-контрольная функции управления учебным познанием всегда должны быть дополнены мотивационной функцией. Другими словами необходимо специально выделять и группу методов мотивации учения.

Ю.К.Бабанский был согласен с теми дидактами, кто специально не выделял такую группу методов, считая, что каждый из методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности в то же время обладает и мотивационным воздействием. С такой позицией можно согласиться. Однако мотивы учения являются автономным (особо значимым) компонентом структуры процесса обучения.

Предложенный ученым класс методов стимулирования и мотивации учения условно подразделен лишь на две подгруппы. Даже представленные им методы, направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении, не могут всесторонне обеспечить рождение у детей мотивов активности в учебной работе: их использование создает необходимые, но не достаточные условия для поворота сознания личности ученика на свое „Я”, глубокого осознания потребности в самоформировании образа ”Я” в период обучения. Лишь два из всего класса рассматриваемых методов стимулирования учебно-познавательной деятельности (убеждения в значимости учения и поощрения) обладают достаточно высоким потенциалом для формирования мотивов учения, имеют прямое, а не опосредованное отношение к решению учителем этой задачи. Хотя интерес к учению и выступает в роли его мотива, но сформировать у ученика интерес к нему – это не значит всесторонне обеспечить смыслообразовательный характер мотивации учебного труда. Он должен быть осознан учеником как личностная ценность.

Предлагаемая нами ниже группа специальных методов формирования мотивов учения не претендует на полную завершенность и целостность, однако она гармонично дополняет утвердившиеся в дидактике методы стимулирования учебно-познавательной деятельности детей.

С изменением целей, содержания и средств учебного процесса в конце 20-го и в начале 21 веков имеет тенденцию к трансформации и система методов в дидактике. Во многом, как уже отмечалось, она должна определяться в наше время с позиций как целостного, так и личностно ориентированного подходов к организации обучения. Как категория историческая, класс методов стимулирования учебно-познавательной деятельности требует и дальнейшего совершенствования.

Эту группу методов следует расширить: учителю трудно добиваться положительных результатов в работе, если стимулировать только интерес ученика к учению, его долг и ответственность. Стимулировать важно как развитие направленности, так и всех познавательных процессов личности учащегося, его эмоциональной, волевой и нравственной сфер, опорно-двигательного аппарата. А как же не стимулировать учителю развитие у учащихся способностей, умений в области организации исследовательской и самообразовательной работы?

Решение каждой из этих и других задач требует проектирования и специфических групп методов, их обоснования на методологическом, психологическом, общепедагогическом и процессуальном уровнях.

Целостный подход к конструированию методов нацеливает их разработчиков и на учет теоретического положения М.М.Рубинштейна, суть которого состоит в необходимости оценки всякого метода с двух сторон – дидактической и воспитательной (Рубинштейн М.М. Основы общей методики. – М., 1927). В настоящее время уже имеется попытка разработать систему педагогических методов как способов обучения и как способов воспитания в целом (см.Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учеб.пособ. – М.: Изд-во „Совершенство”, 1998. – С.235− 245). Ведущими в системе педагогических методов автора является организация деятельности и наблюдения. В свою очередь организация деятельности включает: а) методы формирования знаний, суждений, убеждений (объяснение, разъяснение, рассказ, лекция, работа с книгой); б) методы формирования умений, навыков, привычек, воли, характера (упражнение, поручение, пример, педагогическое требование, подражание); в) методы развития переживаний, отношений (соревнование, поощрение, наказание).

Нет сомнения, что такой („целостный”) подход к проектированию системы педагогических методов заслуживает внимания и одобрения. Вот только в структуре и содержании этой системы не всё является бесспорным: „погнавшись” за идеей интеграции методов обучения и воспитания, автор совершенно упускает из виду необходимость реализации в своем проекте идеи личностно ориентированного подхода к педагогическому процессу.

Педагогические методы организации деятельности должны способствовать развитию личности ученика как целостности, влиять на развитие ее сознания и самосознания, обеспечивать их единство. Комплекс разработанных Т.А.Стефановской методов в должной степени не отвечает этим требованиям.

Специфичность предметов дидактики и теории воспитания, с нашей точки зрения, все-таки требует условного разделения методов организации педагогического процесса на две подсистемы. Стремясь к целостности системы методов, нельзя подменять ее унификацией способов достижения дидактических, развивающих и воспитательных целей. Унификация методов лишь нарушает диалектику общего, особенного и единичного (специфичного) в целостном учебно-воспитательном процессе.

Решение вопроса, как наиболее оптимально организовать действительно развивающее личность ученика обучение на системной основе и в начале 21 века остается открытым.

Личностно ориентированный подход к проектированию методов обучения нацеливает на разработку такой их классификации, которая бы обеспечивала превращение этого процесса в источник развития личности, учитывала ее психологическую структуру.

Целостный подход к решению этой задачи требует сориентировать методы обучения на развитие всех сфер личности в целом – потребностно-мотивационной, когнитивной, аффективной и социально-психологической.

С одной стороны, в ХХІ веке следует отдавать предпочтение тем системам методов обучения, в ходе применения которых имеет место развитие: познавательных процессов и творческого потенциала личности (когнитивная сфера); эмоций, чувств, воли как регуляторов процесса личностного самотворчества в ходе усвоения знаний и способов деятельности (аффективная сфера); мотивации учебного познания и регуляторной подсистемы этого вида деятельности (потребностно-мотивационная сфера); личностных качеств, значимых для развития социального опыта в сфере общения и межличностного понимания (социально-психологическая сфера).

С другой стороны, опираясь на целостный подход в определении структурных компонентов системы методов обучения, надо всегда иметь в виду все ее целевые ориентиры – элементы содержания образования в современной школе.

Говорить о целостности системы соответствующих методов – это значит и утверждать, что зафиксированные в ней способы овладения учащимися содержанием образования является способами обучения как деятельности – важнейшей самой общей формы целостного проявления активности личности в качестве субъекта.

Осуществленный психологами системный анализ деятельности и поведения личности позволил установить, что процессы деятельности, поведения необходимо рассматривать как системы, подсистемами которых выступают потребностно-мотивационная, операциональная, информационная и регуляторная (между ними существуют прямая и обратная связи).

Таким образом, между личностно ориентированным, целостным и деятельностным подходами к конструированию методов обучения в их единстве не только нет противоречий, а наоборот, наблюдается гармония в плане общей направленности на структурные элементы содержания образования и развития всех сфер личности ученика. Деятельностный подход к разработке системы методов обучения выступает в роли необходимого условия и методологического принципа эффективности ее функционирования, а личностно ориентированный и целостный подходы как методологические принципы обеспечивают достаточность этих условий.

Руководствуясь указанными принципами (их диалектическим единством) как ядром методологического обоснования проекта системы современных методов обучения, укажем на основной критерий их классификации – целевая направленность на структурные элементы содержания образования и развитие всех сфер личности ученика.

Предлагаемая классификация включает следующее целостное множество взаимосвязанных компонентов (подсистем методов обучения):

1) методы, направленные на формирование мотивов учения (развитие потребностно-мотивационной сферы личности); 2) методы, направленные на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности в процессе усвоения знаний и овладения умениями, опыта эмоционально-волевого и эмоционально-нравственного отношения к миру (развитие когнитивной и аффективной сфер личности учащегося); 3) методы, направленные на формирование опыта саморегуляции учебного труда и поведения, опыта межличностных отношений в учебной деятельности и развитие социально-психологической сферы личности ученика.

1. Методы обучения, направленные на формирование мотивов учения (развитие потребностно-мотивационной сферы личности):

· создание условий для осознания учеником учебного труда как средства самоопределения, самовыражения и самореализации;

· демонстрация положительных результатов активности в учебе;

· ориентация на самоанализ учебных действий, причин успехов и неудач в учебе, образа „Я”;

· упражнения в самооценке как готовности к учению, так и собственных притязаний и ожиданий;

· убеждения в особом значении учебного труда для личностного развития и развития общества;

· приучение к поиску личностного смысла овладения элементами содержания образования и активности в этом деле;

· консультирование по результатам взаимооценивания учебных возможностей и достижений на положительном эмоциональном фоне;

· приучение к самоисследованию возможностей достижения успеха в учебе и личностном развитии;

· упражнения в самоконтроле учебных действий и эмоциональных реакций;

· разъяснение неперспективности в общении с учителем и соучениками позиций конфликтного самоутверждения, индифферентности и пассивного приспособления к требованиям;

· упражнения в описаниях собственного отношения к учителю, соученикам, учебному предмету, школе, себе как учащемуся;

· создание ситуаций переосмысления отношения к учебному труду и уровню своей активности в нем;

· педагогическая оценка уровня познавательной активности ученика и его активности в самопознании;

· постановка близких и далеких перспектив личностного развития в учебном процессе;

· поощрение действий ученика, связанных с осознанием своего реального образа „Я”;

· ориентация учащихся на написание самохарактеристик активности в учебно-познавательной деятельности;

· создание ситуаций эмоционального переживания знаний об обучении как источнике общего развития личности, о развивающих возможностях конкретного предмета или учебного материала.