Раста из Чеплтона 16 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

В школе дети проводят много времени. Как подчеркивает Иллич, они получают там гораздо больше, чем преподается на занятиях. Дети впервые узнают, что представляет собой мир труда. Они узнают, что надо быть пунктуальными и усердно отдаваться решению тех задач, которые поставили перед ними старшие.

Уиллис: анализ культурного воспроизводства

Блестящее обсуждение проблемы культурного воспроизводства содержится в отчете, составленном на основании фактических данных, собранных Полом Уиллисом в одной из школ Бирмингема13). Исследование Уиллиса призвано было 405 объяснить, как происходит культурное воспроизводство, или, в его формулировке, “как выходцы из рабочего класса становятся рабочими”. Часто думают, что во время учебы в школе дети из низших классов или представители меньшинств просто получают подтверждение того, что они “не настолько умны”, чтобы рассчитывать на высокооплачиваемую работу или высокое положение в будущем. Иными словами, опыт школьных неудач учит их признавать свою интеллектуальную ограниченность. Признавая свою неполноценность, они шли лишь на бесперспективную работу.

Как подчеркивает Уиллис, такое толкование никак не согласуется с реальной жизнью и опытом. “Природная мудрость” жителей бедных кварталов, возможно, имеет весьма отдаленное отношение (если вообще имеет) к школьной успеваемости, но она подразумевает такой же искусный, умелый и сложный набор способностей, как и интеллектуальное мастерство, которому обучают в школе. Вряд ли можно найти ребенка, который, покидая школу, думал: “Я настолько глуп, что правильнее и лучше для меня было бы весь день грузить ящики на фабрике”. Если дети из наименее привилегированных слоев соглашаются на работу прислуги, не считая, что из-за этого вся их жизнь разрушена, значит, должны существовать и какие-то другие факторы.

Уиллис сосредоточил свое внимание на конкретной группе мальчиков — учащихся одной из школ, и проводил с ними много времени. Члены этой группировки, называвшие друг друга “парнями”, были белыми; в школе также училось много чернокожих детей и выходцев из Азии. Уиллис обнаружил, что “парни” имели четкое и ясное представление о системе управления школой. Однако они использовали свои познания скорее для того, чтобы бороться с этой системой, чем для того, чтобы сотрудничать с ней. Они видели в школе врага, но такого, которым они могли бы манипулировать в своих интересах. Они получали удовлетворение от состояния постоянного конфликта с учителями, поддерживаемого в основном на минимальном уровне. “Парням” нравилось наблюдать слабость учителей, претендовавших на власть, а также видеть их чисто человеческую уязвимость.

На занятии, например, дети должны были сидеть тихо, быть вежливыми и выполнять свои задания. “Парни” же были непоседами, и лишь строгий взгляд учителя мог сию же секунду остановить любого из них. Они могли украдкой переговариваться друг с другом, открыто высказать свое мнение, граничащее с непослушанием, но такое, которое можно было в случае чего объяснить.

“Парни” всегда умели прервать начавшуюся было ссору и после этого лишь дулись друг на друга. В классе они старались садиться поближе друг к другу; непрерывно скрипели стульями; шумно выражали свое неудовольствие, когда к ним обращались с простой просьбой, и беспрерывно возились, ерзая на своих местах и принимая то одно, то другое положение. Во время самоподготовки некоторые открыто демонстрировали свое пренебрежение к занятиям и, положив голову на крышку стола, засыпали. Другие усаживались на столы и смотрели в окна или безучастно разглядывали стену... Непрерывная болтовня струится, будто бы огибая все запреты и внушения. Ее не остановить, ибо она подобна приливу, вновь и вновь заливающему едва просыхающий от схлынувшей воды песчаный островок. Взоры учеников обращены куда угодно, только не на доску; все внимание сосредоточено на передаче сведений сугубо конспиративного характера... В школьных коридорах вы узнаете их по шаркающей походке утомленных опытом “бывалых людей”, по взаимному обмену “приветом” с дружками, по внезапному умолканию, если мимо проходит завуч. Порой прорывается язвительный смешок или даже неудержимый хохот, который 406 может относиться к кому-то, проходящему мимо, а может и не иметь к нему отношения. Одинаково неловко и пытаться прервать эти насмешки, и оставаться их объектом... Противостояние школе выражается в основном в борьбе за часть принадлежащего ей пространства, как умозрительного, условного, так и физического, в преодолении установленных в ней правил, чтобы нанести ей поражение в главном: стремлении заставить тебя работать.

“Парни” считают детей-конформистов, признающих власть учителей и заботящихся о своей успеваемости, “пай-мальчиками”. “Пай-мальчики” действительно внимательно слушают учителей и делают все, что им говорят. Конечно, такие “пай-мальчики” имеют лучшие шансы, чем “парни”, получить после окончания школы хорошо оплачиваемую и приятную работу. Однако их осведомленность о сложностях школьного окружения, по мнению Уиллиса, гораздо менее глубока, нежели у “парней”. “Пай-мальчики” принимают все эти сложности, не задавая вопросов.

Большинство обследованных учащихся находилось где-то между “парнями” и “пай-мальчиками”, будучи настроены не столь конфронтационно, как первые, и не столь конформистски, как последние. Однако стили и способы их противодействия в значительной мере зависели также и от их этнической принадлежности. Учителя в большинстве своем были белыми, и, несмотря на испытываемое к школе отвращение, “парни” имели с ними больше общего, чем чернокожие учащиеся. Среди группировок, образованных детьми выходцев из Вест-Индии, встречалась еще большая враждебность по отношению к школе, чем у “парней”. Сами “парни” были открытыми расистами и четко отделяли себя от группировок чернокожих.

“Парни” предполагали, что работа во многом будет похожа на учебу в школе, но они активно ждали ее. При этом они не надеялись получать удовлетворение непосредственно от работы, но нетерпеливо ждали зарплату. Независимо от выполняемой работы — будь то шиномонтаж, настил полов, ремонт водопровода, окраска — как результат чувства собственной неполноценности, у них сохранялось ощущение того же освобождающего превосходства по отношению к работе, как когда-то они относились и к школе. Им нравился статус взрослого, который предоставляет работа, но их не интересовала собственная карьера. Как отмечает Уиллис, труд рабочего зачастую предполагает те же особенности в культуре, что и в создававшейся “парнями” “противо-школыюй” культуре: ироничность, смекалку и умение, когда нужно, нарушить требования начальства. Лишь став старше, они, возможно, заметят, что их втянули в тяжелую и неблагодарную работу. Когда же у них появятся семьи, они, возможно, оглянутся назад — уже безнадежно — и увидят, что образование — единственный выход. Но даже если они попытаются передать это собственным детям, то вряд ли добьются большего успеха, чем их собственные родители.

В нашем обсуждении мы не рассматривали влияние наследственности на способности. Ведь можно предположить, что различия в образовании, а также последующем трудоустройстве и доходах, непосредственно отражают различия в умственных способностях. В таком случае можно утверждать, что в системе школьного образования существует на деле равенство возможностей, соответствующих врожденным способностям людей.

Уже многие годы психологи обсуждают вопрос, существует ли в действительности некая единая человеческая способность, которая может быть названа интеллектом, и, если существует, то в какой мере эта способность основывается на врожденных особенностях человека. Дать определение интеллекту трудно, поскольку он охватывает много различных, часто несвязанных, качеств. Мы можем, например, предположить, что интеллект в наиболее “чистом” виде есть способность решать абстрактные математические задачи. Однако люди, щелкающие эти задачи, как орехи, порой обладают более чем скромными способностями в других областях — таких, как история или искусство. Поскольку понятие оказалось столь неприступным для принятия определения, некоторые психологи предложили (а многие работники образования за отсутствием чего-либо иного согласились) считать интеллектом то, “что измеряется при тестировании IQ — коэффициента умственного развития”. Неудовлетворительность такого подхода совершенно очевидна, ибо определение интеллекта тогда замыкается на себе самом.

IQ и генетические факторы: дискуссия по исследованию Йенсена

Результаты таких тестов фактически прямо пропорциональны успеваемости. Поэтому они также тесно взаимосвязаны с социальными, экономическими и этническими различиями, так как последние связаны с достижениями в учебе. Результаты тестирования белых студентов в среднем выше, чем у их чернокожих сверстников или представителей других меньшинств, поставленных в менее выгодное положение. Исходя из этого, некоторые предполагают, что различия в IQ между черными и белыми являются отчасти результатом действия фактора наследственности. Опубликованная в 1977 г. статья Артура Йенсена вызвала фурор, поскольку в ней разница IQ белых и негров частично объяснялась генетическими различиями14)

Взгляды Йенсена широко критиковались, и большинство психологов их отвергло. Йенсен в значительной степени основывался на работах английского психолога Сирила Барта, которого впоследствии обвиняли в подделывании доказательств зависимости IQ и наследственности15). В действительности мы не знаем, на самом ли деле при тестировании интеллекта измеряются неизменные способности, не говоря уже о том, передаются ли такие способности по наследству. Критики Йенсена не признают, что различия в IQ у белых и негров, которые обычно укладываются примерно в пятнадцать баллов по шкале IQ, обязаны своим происхождением генетическим различиям. При определении IQ оцениваются некоторые лингвистические, знаковые и математические способности, а, согласно аргументации, аналогичной аргументации Бернстайна и других исследователей, подобные навыки в основном формируются на самых ранних этапах обучения. Другие же интеллектуальные способности, которые в школьных курсах обычно не считаются важными, тесты просто упускают. Такими способностями может быть в избытке наделен человек с “житейской мудростью”.

Тесты для проверки коэффициента интеллекта, вероятно, всегда в какой-то степени определяются культурой. Они представляют собой вопросы (например, имеющие отношение к абстрактному мышлению), которые скорее свойственны 408 культуре белых студентов — выходцев из среднего класса, чем черных или представителей других этнических меньшинств. Результаты тестирования умственного развития могут также быть подвержены влиянию факторов, не имеющих ничего общего с теми способностями, которые предполагается измерять, то есть зависеть, например, от устойчивости испытуемых по отношению к стрессам. По данным исследования, при тестировании негров IQ на шесть баллов меньше, если его проводит белый, а не негр.

Различия в усредненных результатах тестирования умственного развития у белых и негров почти наверняка являются следствием социальных и культурных, а не врожденных, отличий. Последние могут влиять на результаты тестирования, отличая одного индивидуума от другого, но не имея ничего общего с их расовой принадлежностью. В среднем различия IQ у белых и негров существенно меньше, чем вариации внутри каждой из этих групп.

О связи между генетикой и IQ: идентичные близнецы

В действительности мы не знаем, насколько сильно генетические факторы влияют на результаты тестирования интеллектуальных способностей. В развитии любого конкретного человека невозможно выделить относительное влияние наследственности и окружающих обстоятельств. Единственным способом, которым можно приблизительно оценить такое влияние, является сравнение идентичных близнецов, которые по определению имеют полностью идентичный набор генетических характеристик. Было проведено несколько исследований близнецов, разделенных при рождении и выросших в различных условиях (включая отчасти дискредитированное исследование Сирила Барта). Однако число разделенных пар близнецов, находившихся под контролем ученых, мало, и даже не всегда можно быть уверенным в том, что близнецы были действительно идентичными (двуяйцевые близнецы — развившиеся из двух отдельных яйцеклеток и потому имеющие различающиеся врожденные характеристики; и в этом случае близнецы могут быть физически похожи).

Изучив материалы нескольких исследований идентичных близнецов, Л. Дж. Кэ-мин пришел к выводу, что по результатам этих исследований в действительности ничего нельзя установить. Данные слишком ненадежны, а выборка нерепрезентативна для того, чтобы дать основание для заслуживающего доверия заключения о влиянии наследственности на уровень IQ. Как пишет Кэмин, “нет достаточных данных, чтобы отвергнуть гипотезу, что отличия в том, как люди отвечают на вопросы проводящих тесты, определены несомненно различным жизненным опытом”16).

Если действительно существуют различия в среднем интеллектуальном уровне людей, относящихся к различным расовым группам, возможно, нам следовало бы разработать для них и различные программы образования? Эксперимент такого рода был проведен в 60-х годах в Фаррингтонской начальной школе на юге Калифорнии. В школе была создана программа, ориентированная на потребности образования и последующего трудоустройства (PEON — Programme for Educational 409 and Occupational Needs) и основывавшаяся на исследовании способностей и интересов нескольких предыдущих поколений фаррингтонских выпускников. В программе участвовали две этнические группы - белых американцев и американцев мексиканского происхождения. Эксперимен показал, что белые учащиеся имели способности и интересы к профессиональной и административно-управленческой деятельности, в то время как американцы мексиканского происхождения склонялись к сельскохозяйственному труду. Белым учащимся поэтому преподавалось больше научных дисциплин, а для выходцев из Мексики делался больший акцент на физическую подготовку, чтобы выработать у них силу и ловкость, необходимые для полевых работ. Поскольку “мексиканцы” обычно не претендовали на позиции лидерства, в тех играх, которым их обучали, требовались прежде всею умение подчиняться, послушание. Педагогический коллектив с энтузиазмом относился к этой программе, полагая ее идеально спроектированной под потребности обеих этнических групп.

Звучит шокирующе? Безусловно, да. Кажется ли это нелепым? Возможно, тем более, что описанный здесь эпизод, конечно же, выдуман. Даже те, кто полагает, что различия в умственных способностях людей различного происхождения наследуются, не предложили бы такой системы. Тем не менее, подобная программа существовала в действительности, с тем лишь отличием, что относилась не к этническим группам, а к различным полам.

В статье, появившейся в 1966 г. в широко распространяемом издании “Нэшнл элементари принсипл”, давался обзор новой учебной программы для детей, сгруппированных по половому признаку, в Уэйкфилдской начальной школе, графство Фейрфакс, Вирджиния. Когда статья была написана, уже фактически велось раздельное обучение. Для мальчиков упор делался на науки, строительство и практическую деятельность; в классах для девочек акцент был сделан на шитье и ведение домашнего хозяйства. Для чтения мальчикам и девочкам предлагались различные учебные тексты. Уэйкфилдская программа лишь формализовала то, что уже давным-давно было, а в значительной мере сохраняется и по сей день как одна из основ школьного образования. Влияние различия полов на школьное образование изучено мало, хотя последствия его столь же далеко идущие, как и последствия различия по этническим признакам.

Примеры неравенства полов в школьном образовании заметно отличны от образцов неравенства классового или этнического характера. По успеваемости, например, девочки значительно опережают мальчиков в начальной школе и на ранних этапах среднего образования. Затем девочки начинают отставать, и в некоторых предметных областях они представлены непропорционально мало. В естественных, технических науках и медицине на уровне колледжей и университетов до сих пор доминируют мужчины.

В Программе Уэйкфилдской начальной школы проявилось то, что сегодня практически везде стало частью скрытой школьной программы — усиление половых различий а мировоззрении и поведении. Правила, предписывающие девочкам ношение платья или юбки как элемента школьной формы, — один из наиболее очевидных способов, которым проявляется различие полов. Однако последствия этого идут гораздо дальше внешнего вида. Одежда девочек лишает их возможности свободно сесть, участвовать в подвижных играх или просто бежать во всю прыть.

Учебные тексты также способствуют закреплению имиджа пола. Хотя понемногу это меняется, но обычно хрестоматия для начальных классов представляет мальчиков инициативными и независимыми, а девочек, если они вообще появляются, более пассивными, следящими за своими братьями. Рассказы, написанные специально для девочек, часто содержат элемент приключения, но обычно оно принимает форму интриги или тайны в школе или домашней обстановке. Приключенческие рассказы для мальчиков разворачивают свои сюжеты более широко, отправляя своих героев путешествовать в дальние края либо предоставляя им полную независимость каким-то другим способом.

Изучения реакции учителей на различия полов в классе относительно редки и нечасты. Существующие исследования показывают, что девочек вознаграждают за молчание, послушание, сговорчивость, в то время как в мальчиках терпят гораздо более своенравное поведение17).

Рис. 13. Число мужчин и женщин в университетах Великобритании (1965-1984). Источник: New Society, 26 September. 1986. P. 44

Девочки из этнических меньшинств бывают в некоторых отношениях вдвойне несчастливы. Беверли Брайан и ее коллеги описали, что значит быть чернокожей в британской школе, где Уиллис изучал группы белых мальчиков. В отличие от парней, девочки-негритянки, с энтузиазмом воспринимавшие поначалу школу, меняли свое отношение из-за трудностей, с которыми они здесь сталкивались. Даже когда они были совсем маленькими, семи-восьми лет, учителя все равно разгоняли их, увидев болтающими на игровой площадке. Воспринимаемые как “возмугительницы спокойствия”, они быстро становились таковыми.

Женские организации в Британии и в других странах часто выступали с критикой дискриминации женщин в системе среднего и высшего образования. Женщин все еще очень мало среди профессорско-преподавательского состава колледжей и университетов. Обзор 454 колледжей и университетов США, опубликованный в 1970 г., показал, что среди руководства этих учебных заведений женщин было не более 8%. Среди профессоров женщин было лишь 10%, среди преподавателей — 25%. В Великобритании в 1981 г. женщин-профессоров было 2%, старших преподавателей — 6%, а предподавателей — 14%18).

Сравнительное исследование женщин-ученых в Великобритании и США показало, что в обеих странах женщины в среднем имеют большую учебную нагрузку, чем их коллеги-мужчины, и менее часто преподают в аспирантуре. Большая нагрузка, по-видимому, не оставляет времени на научные исследования и публикации; в то время как количество публикаций и обучение аспирантов являются важными критериями для продвижения по службе.

Образование и грамотность в странах “третьего мира”

Обратимся теперь в проблемам образования в развивающихся странах. Живя на Западе, мы привыкли к ситуации, когда подавляющее большинство населения умеет читать и писать, и не один год проучилось в школе. Однако всеобщее образование отнюдь не так широко распространено по всему миру. За последнюю четверть века образовательные системы в большинстве развивающихся стран быстро расширялись, но все еще есть страны (например, Сенегал в Африке), где почти половина детей не получают вообще никакого образования. Грамотность — умение читать и писать вместе с определенным знанием основ языка — это основа образования. Без нее школьное обучение немыслимо. Мы принимаем как данное, что на Западе почти все грамотны, но, как уже говорилось, всего несколько веков назад ситуация была обратной.

В 1986 г. было подсчитано, что 30% населения развивающихся стран неграмотно. Только в Индии, согласно оценкам правительства, более 250 миллионов человек не умело читать и писать. Даже если распространение начального образования будет соответствовать темпам роста народонаселения, неграмотность сохранится еще на многие годы, т. к. значительная доля неграмотных приходится на взрослых людей. Общее количество тех, кто не умеет читать и писать, в действительности растет.

Во многих странах учреждены программы по борьбе с неграмотностью, но по большей части это лишь малый вклад в решение огромной проблемы. Телевидение, радио и другие электронные средства массовой информации могли бы быть использованы, где это возможно, для передачи образования прямо неграмотным людям, без того, чтобы эти люди проходили через трудоемкий процесс обучения чтению. Однако образовательные программы куда менее популярны, чем коммерческие развлекательные.

Во времена колониального правления власти смотрели на образование с некоторой подозрительностью. До XX века туземное население считалось в основном слишком примитивным, чтобы пользоваться плодами просвещения, хотя образование стали рассматривать как один из путей формирования местной элиты, чутко воспринимавшей интересы европейцев и их образ жизни. В то же время было признано, что образование народов, находящихся в колониальной зависимости, могло бы способствовать возникновению у них недовольства и росту беспорядков. В известном смысле так и произошло, ибо большинство тех, кто возглавлял антиколониальные и националистические движения, вышли как раз из среды образованной элиты. Многие из этих людей учились в европейских школах и колледжах и могли непосредственно соотносить демократические институты европейских стран с отсутствием демократии в своих странах-колониях.

Системы образования, введенные колонизаторами, были обычно европеизированными и не очень подходящими для самих колоний. Африканцы были вынуждены, например, учить язык своей европейской метрополии, изучать европейскую историю и культуру. Образованные африканцы в британских колониях знали о королях и королевах Англии, читали Шекспира, Мильтона и английских поэтов, но почти ничего не знали о своей собственной истории или культуре. Политика реформ в области образования, проводившаяся после краха колониальной системы, до сих пор не полностью изменила такое положение.

Колониальная система образования оставила после себя еще одно наследие: во многих странах “третьего мира” образовательная система смещена в сторону высшей школы. Высшее образование непропорционально развито в сравнении с начальной и средней школой.

Рис.14. Число неграмотных в мире по оценкам ЮНЕСКО, 1970, 1980 и (ожидаемый уровень) 1990.

Источник: Philip H. Coombs. The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York, 1985

Как результат, имеется образованная элита, некоторые представители которой после колледжа или университета не могут найти себе работу по специальности. При низком уровне промышленного развития большинство хорошо оплачиваемых должностей сосредоточены в органах власти и их на всех не хватает.

Многие страны “третьего мира” пытались в последние годы перенаправить свои усилия в области образования на сельскую бедноту, признавая недостатки колониального наследия. Эта политика имела ограниченный успех, поскольку их возможности были ограничены вследствие недостатка денег. Некоторые страны, такие, как Индия, пропагандировали самообразование, так что общины использовали свои собственные ресурсы, и не требовалось больших расходов. Тех, кто умел читать и писать и, возможно, обладал некоторыми профессиональными навыками, поощряли брать себе “учеников”, которых они обучали бы на досуге. Некоторые из этих схем обнаруживают близкое сходство с идеями, предложенными Илличем в его критике ортодоксального образования — что и не удивительно, поскольку он развивал свои идеи в контексте стран “третьего мира”, где, за исключением обучения элементарной грамотности, формальные системы школьного образования часто имеют мало отношения к реальным нуждам населения.

Коммуникация и средства массовой информации

Современный мир зависит от непрерывной коммуникации, или взаимодействия, между людьми, пространственно отдаленными друг от друга. Если бы не коммуникации 414 через пространство, школьное образование для широких масс было бы невозможно, да и не нужно. В традиционных культурах — как в том примере, которым мы начали эту главу — знания в основном были тем, что антрополог Клиффорд Гиртц называл локальными званиями. Местные сообщества жили в соответствии со своими традициями, и хотя общие идеи в культуре, постепенно распространяясь, охватывали все большие территории, процесс распространения культуры являлся чрезвычайно длительным, медленным и непостоянным. Сегодня мы живем в “едином мире”, который совершенно невозможно было представить для Жан-Поля Дидье или кого-то еще, жившего до XIX века. Мы следим за событиями и положением дел за тысячи километров от нас, электронные средства коммуникаций позволяют делать это почти непрерывно. Развитие информационных технологий и распространение информации являются такой же частью прогресса современного общества, как и любой аспект промышленного производства. В XX столетии высокоскоростной транспорт и электронные средства коммуникации ускорили глобальное распространение информации.

Средства массовой информации — газеты, журналы, кино и телевидение — часто ассоциируются с развлечениями и поэтому рассматриваются как нечто второстепенное в жизни большинства людей. Подобный взгляд совершенно неверен.

Массовая коммуникация затрагивает многие аспекты нашей жизни. Например, денежные операции сейчас главным образом связаны с обменом информацией, заключенной в компьютерах. Банковский счет — это не груда банкнот, запертая в сейфе, а последовательность цифр, напечатанная на карточке и хранящаяся в компьютере. Всякий, кто пользуется кредитными карточками, вовлечен в сложную систему электронного хранения и передачи информации. Даже “расслабляющие” средства информации, такие, как газеты и телевидение, оказывают огромное влияние на наше мироощущение. Это происходит не столько из-за их специфического воздействия на наши позиции, сколько потому, что они становятся средствами доступа к знаниям, от которых зависит общественная жизнь. Голосование на общенациональных выборах было бы невозможным, если бы информация о текущих политических событиях, кандидатах и партиях не была общедоступной. Даже тем, кто в целом не интересуется политикой и имеет о ней слабое представление, кое-что известно о событиях национальной и международной жизни. Только настоящий отшельник мог бы оставаться в стороне от “новостей”, столь властно вторгающихся в нашу жизнь, и мы имеем все основания предполагать, что у отшельника XX века вполне может оказаться радиоприемник.

Газеты в их современном виде берут начало от памфлетов и информационных листков, имевших хождение в XVIII веке. Только к концу XDC века газеты стали “ежедневными”, у них появились тысячи и миллионы читателей. В истории развития современных средств массовой информации газета стала важнейшим достижением, поскольку она предлагала большое количество самой разнообразной информации в удобной и легко воспроизводимой форме. Газета содержит в одном блоке информацию о текущих событиях, развлечения и рекламу. Новости и реклама развивались вместе, и действительно, границы между новостями, рекламой и развлекательной 415 информацией достаточно подвижны и трудноуловимы. Например, сообщение о прибытии или отплытии теплохода может а одном контексте быть новостью, в другом — рекламой, или, если оно касается конкретных пассажиров и напечатано в колонке светских новостей, приобретает развлекательный характер.

Дешевая ежедневная пресса впервые возникла в Соединенных Штатах. Ежедневная газета стоимостью в один цент была первоначально учреждена в Нью-Йорке, а затем скопирована в других крупных городах Восточного побережья. В начале XX века городские и региональные газеты распространились в большинстве штатов. (В отличие от меньших по размеру европейских стран, общенациональные газеты в Америке не появились.) В период массовой иммиграции в Соединенных Штатах печаталось множество иноязычных газет. Например, в 1892 году в городах Среднего Запада и Северо-Востока ежедневно выходило девяносто семь газет на немецком языке. Изобретение дешевого способа печати дало толчок, к массовому распространению газет начиная с конца XIX века.

Два наиболее ярких примера наиболее престижных газет начала XX века — “Нью-Йорк Тайме” и лондонская “Тайме”. Большинство влиятельных газет других стран воспринимало их как образцы. Газеты, пользовавшиеся высоким спросом на читательском рынке, становились значительной политической силой, и эта ситуация сохраняется по сей день.

Более полувека газеты были основным средством быстрой и эффективной передачи информации для массовой аудитории. С расцветом радио, кино и, что гораздо более важно, телевидения их влияние заметно уменьшилось. Еще в 1960 году в Британии ежедневно продавалось более одной газеты на одну семью: в среднем 112 газет на 100 семей, с тех пор это соотношение постоянно снижается. Сегодня на каждые 100 семей приходится менее 90 газет. В особенности упало число газет, проданных в группе читателей в возрасте от 20 до 30 лет.