💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Проблемные методы как оказывающие наибольшее формирующее влияние на личность воспитанника

Сравнение классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина с описанием разновидностей педагогического метода П.Ф. Каптерева позволяет заметить единство в понимании важности учета, в первую очередь характера деятельности учеников, т.е. способа познания ими изучаемого объекта. Ведь именно от этого, от их собственной деятельности зависит формирование личности. Но в отличие от Каптерева, считавшего вполне педагогичными лишь аналитический и генетический разновидности метода, Лернер и Скаткин описывают репродуктивный метод как обеспечивающий более значительную самостоятельность учащихся, чем объяснительно-иллюстративный (в их классификации, по их мнению, порядок перечисления методов демонстрирует постепенное увеличение самостоятельности учащихся). Если объяснительно-иллюстративный метод используется для обеспечения получения учениками знаний, то «для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу...»* и т.п.

^* Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1982. - С. 195.

Очевидно, П.Ф. Каптерев в большей мере не доверял знаниям, усвоенным догматическим методом, чем это характерно для современных теории и практики использования методов обучения. Его представлению о значении использования генетического метода соответствует характеристика классического проблемного метода, «целью которого является приведение в действие сил учащегося, пробуждение его веры в себя и приобретение им убеждения, что он в состоянии решать все более трудные проблемы. Это не только обучение, но и воспитание интеллектуальной свободы и моральной независимости, гармонии между тем, о чем он думает, и тем, что делает и как себя ведет, это воспитание для жизни в таком демократическом обществе, в котором правда и добро относятся к высшей категории ценностей»*.

* Оконь В. Введение в общую дидактику. - М, 1990. - С. 279.

Использование разнообразных средств (видов деятельности) - учения, игры, общения, труда - в формировании личности осуществляется вполне определенными, конкретными методами. Эти методы и определяют меру педагогической (воспитательной) эффективности используемого средства: как учение, так и общение, и игра, и труд могут осуществляться методами догматически-репродуктивными и проблемно-поисковыми. Обучаясь, играя, общаясь, работая, человек может усваивать готовые выводы науки, копировать образцы применения знаний, запоминать способы доказательства, но при этом не познавать процесса становления понятий. Истинная диалектика явлений и знаний о явлениях остается вне его сознания. Независимость мышления, интеллектуальная свобода как качества личности в такой деятельности не развивается, не воспитывается.

В таких случаях ученик если и начинает диалектически мыслить, то вовсе не благодаря усвоению готовых знаний, а потому прежде всего, что по какой-либо причине начал размышлять об этих знаниях. Именно в этом смысле следует рассматривать знания как структурный компонент мировоззрения: знания являются основой мировоззрения, но мировоззрение не есть лишь совокупность, даже система знаний. Мировоззрение - высший синтез знаний, нравственно-эмоциональных оценок, отношений и практического опыта, причем опыта определенного характера познания и преобразования реальности. Следовательно, основу научного мировоззрения, целью формирования которого является обучение в современной школе, составляют не просто достоверные знания, но знания, истинная диалектика которых понятна ученику, - те, при освоении которых использовались или раскрывались научные методы их получения. В этом проявляется связь метода с самим содержанием личности - ее мировоззрением: использование того или иного метода по своему результату характеризуется не столько приращением «внешних» знаний, сколько изменением внутреннего содержания личности, выражающегося в отношении к действительности, т.е. в деятельности определенного уровня.

Таким образом, метод воспитания (и обучения) - это определенной направленности изменение деятельности воспитанника, приводящее к совершенствованию его личностного качества.

Если мы считаем деятельность воспитанника средством воспитания, т.е. «инструментом» изменения его личности, то методом использования этого «инструмента» является изменение направленности деятельности, обеспечивающее необходимое влияние на определенное качество личности. Рассматривая содержание личности как совокупность определенных качеств и свойств, выражающихся в деятельностях различных уровней, мы приходим к пониманию утверждения Г.В.Ф. Гегеля о том, что метод есть форма движения содержания - не внешнего, а содержания деятельности самой личности, используемого воспитателем в качестве средства.

Интересны в этом отношении мысли С.Т. Шацкого о сущности метода формирования личности: «Каков же наш метод? Он опирается прежде всего на реальный опыт ребенка, который известными способами должен быть выявлен педагогом. На основании того, что мы знаем про опыт ребенка, полученный в результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в соприкосновение с накопленным человеческим опытом (готовые знания), все время устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки. Вот четыре элемента того метода, который мы считаем основным»*. Из этого следует, что суть метода заключается именно в движении от реального опыта ребенка, полученного в результате его деятельностей, через усвоение организованного опыта и упражнений в новых деятельностях к выработке нужных ребенку навыков. В чем же сущность того метода обучения, который столь замечателен, что дает ученикам знания, формирующие мировоззрение, затрагивающее душу? Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию - определенное психическое состояние (А.М. Матюшкин) или интеллектуальное затруднение (М.И. Махмутов), возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом. Так, учитель Е.А.Ильин на уроке литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через нее все изучаемое произведение. Например, прочитав ученикам, как «... ринувшийся в горницу Давыдов, все же успевший два раза выстрелить в темноту, попал под пулеметную очередь. Теряя сознание, он падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую щепку, отколотую от дверной притолоки пулей» («Поднятая целина»). Учитель спрашивает: «Ну скажите, зачем понадобилась Шолохову эта щепка в картине, где все так крупно, стремительно, жутко?» Или другой пример: Раскольников убил старуху-процентщицу и ее сестру Лизавету («Преступление и наказание»). Учитель задает учащимся вопросы: «А вообще, скольких же он убил? Ограничивается ли его преступление этими двумя убийствами?»**.

* Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1980. - Т. I. - C. 117.

* См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988. - С. 70-75.

Невозможно представить себе незаинтересовавшегося этими проблемами старшеклассника, воспринявшего художественное изложение таких деталей великими мастерами художественного слова.

То же самое можно сказать и об уроках естественно-математических дисциплин. Например, при изучении галогенов (возможно и вообще при изучении свойств химических элементов), познакомив учащихся со структурой атомов фтора, хлора, брома, йода, столь различающихся как по массе ядра (от 19 до 127), так и по числу электронов (от 9 до 53), и по физическим свойствам (от газа до твердого вещества), можно показать им то общее, что свойственно всем этим галогенам. Чем же обусловлено это общее? Узнать это будет интересно всем, получившим первую информацию (о различии) и вторую, вроде бы противоречащую первой (о сходстве).

Таким образом, в основе проблемной ситуации - удивление, озадаченность тем, что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее, не может быть объяснен с их помощью. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс»^*.

* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 347.

Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию, сравнивая противоположные мнения об одном факте, показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определенных нестандартных ситуациях, побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развертывания в иных условиях, давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и т.п. О разновидностях способов создания и путях решения проблем существует обширная литература (см., например: Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск., 1975; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977; Илънцкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985, и др.). Классическими примерами проблемного изложения знаний являются лекции К.А. Тимирязева «О жизни растения» (М., 1949).

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе (или нескольких вопросах). Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также и в том случае, когда вопрос слишком легок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, учитель «...должен достичь того, чтобы ученик:

- действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;

- сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем;

- захотел решить эту проблему и смог это сделать»^*.

* Оконь В. Проблемное обучение. - М., 1968. - С. 54-55.

Для примера посмотрим, как создал проблемную ситуацию и какие сформулировал проблемные вопросы К.А. Тимирязев в популярной лекции «Семя»: «Начнем наш обзор жизненных отправлений растения с той поры, когда обнаруживается деятельность семени, пролежавшего всю зиму под защитой снегового покрова или весной же брошенного в почву рукой земледельца. Едва ли какое явление в жизни растения обращало на себя так много внимания, как именно это первое его проявление: оно вызывало на размышление ученых, и мыслителей, и поэтов; оно облечено даже каким-то покровом поэтической таинственности... Действительно, есть что-то заманчивое, подстрекающее мысль в этом внезапном пробуждении деятельности... Есть что-то загадочное в этой скрытой, затаившейся жизни, которая вдруг прорывается наружу».

Как видно, К.А. Тимирязев еще не поставил вопросов, на которые будет отвечать, но создал проблемную ситуацию, заинтересовал слушателей общей проблемой: что же за загадка заключена в этой затаившейся жизни, которая вдруг прорывается наружу? Лишь после этого он формулирует два конкретных вопроса: «Нисколько не посягая на поэтические представления, которыми воображение любит окружать это явление, попробуем приложить к нему строгий анализ науки, попытаемся разложить это сложное явление на простейшие его составляющие, попытаемся объяснить, чем отличается покоящееся семя от деятельного и в чем заключается тот импульс, толчок, который вызывает эту деятельность»*.

* Тимирязев К. А. Жизнь растения. - М., 1949. - С. 66.

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привел к ее решению, или показывает, как современными способами ее можно решить. Причем, в одном случае он все излагает сам, постановкой вопросов обеспечивая следование учеников путем его рассуждений и доказательств, а в другом - привлекает учащихся к решению части или всей проблемы (в зависимости от ее трудности, от подготовленности учеников, наличия времени и др.).

П.Ф. Каптерев объединял представления о всех этих разных, но имеющих много общего вариантах работы учителя на уроке единым названием - генетическая форма педагогического метода. В. Оконь первый вариант называет классическим проблемным методом, а кроме того, характеризует еще метод случайностей, ситуативный метод, банк идей («мозговой штурм»), микропреподавание*. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин определяют эти варианты как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы. Любой из них может быть использован как в работе учителя на уроке, так и в воспитательной работе во внеурочное время: проблемы нравственные, эстетические и др. имеют ту же природу, что и проблемы в физике или литературе, истории или биологии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуации, организовать учащихся на их решение путем применения того или иного метода - такова задача классного руководителя, как и та, которую он как учитель решает на своих уроках.

* Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С. 271-280.

Значит ли это, что объяснительно-репродуктивные методы не следует использовать вообще? Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера и т.п. наиболее эффективно обеспечиваются использованием репродуктивных методов, применение которых не связано с затратой столь значительного количества времени, как при использовании методов проблемного обучения. Масса знаний по языку (родному и иностранному), истории, географии и другим предметам усваивается именно репродуктивным способом, как и многие умения на уроках этих и других учебных дисциплин. С другой стороны, при изучении слишком трудного для учащихся материала объяснительно-иллюстративный метод оказывается более продуктивным, чем проблемные методы, поскольку обеспечивает основательное усвоение материала всеми учащимися.

Таким образом, речь должна идти о рациональном сочетании объяснительно-репродуктивных и проблемных методов, причем не только вообще в учебно-воспитательном процессе, но и, очевидно, на каждом уроке, на каждом внеклассном мероприятии.