И РЕПРОДУКТИВНОЙ 3 страница

Среди «фиксистских» теорий следует прежде всего отметить те, которые, несмотря ни на что, остаются верными идее, что и интеллект представляет собой способность непосредственного, прямого знания физических предметов и логических или матема­тических идей, т. е. знания, обусловленного «предустановленной гармонией» между интеллектом и действительностью (I1). Надо признать, что весьма немногие из психологов-экспериментаторов придерживаются этой гипотезы. Но вопросы, возникшие на гра­ницах психологии и анализа математического мышления, дали возможность некоторым логикам, как например Б. Расселу, на­метить подобного рода концепцию интеллекта.

Более распространенной является гипотеза (II2), согласно ко­торой интеллект определяется как совокупность внутренних струк­тур; эти структуры также не создаются, а постепенно проявляют­ся в процессе развития психики, благодаря осознанию мышлением самого себя. Эта априористская идея пронизывает большую часть работ немецкой школы «психологии мышления» и лежит в основе многочисленных экспериментальных исследований процесса мыш­ления, осуществляющихся по методам, известным под названием «провоцируемой интроспекции» и разрабатывающимся с 1900— 1905 гг. до сего времени. У К. Бюлера, Зельца и ряда других интеллект в конце концов становится неким «зеркалом логики», причем последняя привносится извне без какого бы то ни было возможного каузального объяснения.

И наконец, эмержентным (феноменологическим) взглядам (13) соответствует «теория формы», или гештальттеория. Подвергнув анализу законы структуризации в области восприятия, а затем обнаружив их существование в моторной сфере, памяти и т. д., гештальттеория стала прилагаться к самому интеллекту. Вертгеймер по поводу силлогизма и Келер по поводу психики шим­панзе - оба одинаково говорили о «мгновенных реконструкциях», стремясь в обоих случаях объяснить акт понимания «прегнантностью» высокоорганизованных структур, которые не являются ни эндогенными, ни экзогенными, а объединяют субъекта и объ­екта как звенья одной целостной цепи. Более того, эти гештальты не эволюционируют, а являются постоянно существующими фор­мами равновесия, независимыми от развития психики.

Таковы три главные негенетические теории интеллекта. Можно утверждать, что первая из них сводит когнитивную адаптацию к чистой аккомодации, поскольку мышление является для нее не чем иным, как «зеркалом» уже созданных идей, вторая сводит адаптацию к чистой ассимиляции, поскольку интеллектуальные структуры рассматриваются ею как исключительно эндогенные, а третья соединяет аккомодацию с ассимиляцией в единое целое, поскольку единственное, что существует с точки зрения гешталь-тистской концепции, — это цепь, связывающая объекты с субъ­ектом, причем отрицается как самостоятельная активность послед­него, так и обособленное существование первых.

Что касается генетических интерпретаций, то среди них есть такие, которые объясняют интеллект исходя из одной внешней среды (например, ассоцианистский эмпиризм, соответствующий ламаркизму), такие, которые исходят из идеи собственной актив­ности субъекта (теория слепого поиска в плане индивидуальных адаптации, соответствующая мутационизму, если брать его в пла­не наследственных изменений), а также и такие интерпретации, которые объясняют интеллект взаимодействием субъекта с объек­тами (операциональная теория).,

Эмпиризм (II2) в его ассоцианистской форме поддерживается сейчас лишь несколькими авторами, главным образом физиологи­ческого направления, которые полагают, что интеллект можно свести к «игре обусловленных актов поведения». Но эмпиризм в более гибких формах мы встречаем в интересной теории Спирмена, который сводит все операции интеллекта к «восприятию опыта» и к «выявлению» отношений и «коррелят», т. е. к более или менее полному учету отношений, данных в действительности. Но эти отношения не создаются интеллектом, а открываются по­средством простой аккомодации к внешней среде.

Концепция «проб и ошибок» (II2) приводит к ряду интерпре­таций научения и интеллекта. Теория поиска, разработанная Клапаредом, пошла в этом отношении дальше других: интеллектуальная адаптация состоит в поисках или гипотезах, которые создают­ся в процессе деятельности субъекта и в процессе последующего отбора, производимого под воздействием результатов опыта (т. е. «успехов» и «неудач»). Этот эмпирический контроль вначале про­изводит отбор среди попыток субъекта, затем интериоризуется, в форме предвосхищения, производимого в осознании отношений. Таким же образом чисто двигательный поиск продолжается в представлении или в работе воображения по созданию гипотез. Наконец, подход, при котором упор делается на взаимодей­ствии организма и среды, приводит к операциональной теории интеллекта (II3). Согласно этой точке зрения интеллектуальные операции, высшей формой которых являются логика и матема­тика, выступают как реальные действия в двояком смысле: как результат действий субъекта самого по себе и как результат воз­можного опыта, возникающего из взаимодействия с окружающей действительностью. И тогда основная проблема сводится к тому, чтобы понять, каким образом, начиная с материального действия, происходит выработка этих операций и посредством каких зако­нов равновесия регулируется их эволюция. Операции, таким об­разом, выступают обязательно сгруппированными в целостные системы, которые можно сравнить с «формами» гештальтпсихологии, но, в отличие от последних, эти системы отнюдь не являются неподвижными и данными изначально. Напротив, они мобильны, обратимы и определяются как таковые только в конце процесса своего создания. Этот одновременно индивидуальный и социаль­ный генетический процесс и определяет характер таких операцио­нальных систем. Сформулированная шестая точка зрения являет­ся как раз той, которую мы собираемся развить.

Основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, т. е. продолжает действие, интериоризируя его. Однако этим сказано отнюдь не все, поскольку операция не сводится к любому действию: и хотя операциональный акт выте­кает из акта действия, однако расстояние между этими актами остается пока еще весьма значительным. Операцию разума можно сравнить с простым действием только при условии, что она рас­сматривается изолированно. Но об «одной» операции мы можем говорить только в результате абсолютно незаконной абстракции: единичная операция не могла бы быть операцией, поскольку сущ­ность операций состоит в том, чтобы образовывать системы.

Математический анализ уже давно открыл эту взаимную зави­симость операций, образующих некоторые строго определенные системы; понятие «группы», которое применяется к последова­тельности целых чисел, к пространственным, временным структу­рам, к алгебраическим операциям и т. п., становится в результате этого центральным понятием в самой структуре математического мышления. В случае же качественных систем, характерных для простейших форм логического мышления (таких, как простые классификации, таблицы с двойным входом, сериации отношений и т. п.), мы будем называть соответствующие системы целого «группировками». Психологически «группировка» состоит в опре­деленной форме равновесия операций, т. е. действий, интериоризованных и организованных в структуры целого, и проблема сводится к тому, чтобы охарактеризовать это равновесие одно­временно и по отношению к различным генетическим уровням, которые его подготавливают, и в противопоставлении к формам равновесия с иными, нежели у интеллекта функциями (перцеп­тивные и моторные «структуры» и т. п.).

Вся проблема «группировки» состоит именно в том, чтобы оп­ределить условия этого равновесия и получить затем возможность выяснить генетически, каким образом оно образуется. Таких ус­ловий для «групп» математического порядка четыре, а для «груп­пировок» качественного порядка - пять.

1. Два любых элемента «группировки» могут быть соединены между собой и порождают в результате этого новый элемент той же «группировки»; два различных класса могут быть объединены в один целостный класс; два отношения А< В и В< С могут быть соединены в отношение А< С, в которое они входят, и т. д. Психо­логически это первое условие выражает возможную координацию операций.

2. Всякая трансформация обратима. Например, два класса или два отношения, объединенные на какое-то время, могут быть снова разъединены; так,,.в математическом мышлении каждая прямая операция группы предполагает обратную операцию (вы­читание для сложения, деление для умножения и т. д.). Несомнен­но, что эта обратимость является наиболее характерной особен­ностью интеллекта, ибо, хотя моторике и восприятию известна композиция, они, однако, остаются необратимыми. Моторный на­вык действует в одном-единственном направлении, и умение осу­ществлять движение в другом направлении означает уже приоб­ретение другого навыка. Восприятие необратимо, поскольку при каждом появлении в перцептивном поле нового элемента имеет место «перемещение равновесия», и если даже объективно вос­становить исходную ситуацию, восприятие все равно оказывается видоизмененным промежуточными состояниями. Интеллект же, напротив, может сконструировать гипотезы, затем их отстранить и вернуться к исходной точке, пройти путь и повторить его в обратном направлении, не меняя при этом используемых по­нятий.

3. Композиция операций «ассоциативна» (в логическом смыс­ле термина), т. е. мышление всегда сохраняет способность к от­клонениям, и результат, получаемый двумя различными путями, в обоих случаях остается одним и тем же. Эта особенность также свойственна только интеллекту; для восприятия, как и для моторики, всегда характерна единственность путей действия, посколь­ку навык стереотипен и поскольку в восприятии два различных пути действия завершаются разными результатами (например, одна и та же температура, воспринимаемая при сравнении с раз­личными тепловыми источниками, не кажется одинаковой). По­явление отклонения является характерным признаком уже сенсомоторного интеллекта, и чем активнее и мобильнее мышление, тем большую роль играют в нем отклонения; однако только в системе, обладающей- постоянным равновесием, эти отклонения приобретают способность сохранять инвариантность конечного результата поиска.

4. Операция, соединенная со своей обратной операцией, ан­нулируется (например, «+1 - 1=0» или «Х5: 5=1). В началь­ных же формах мышления ребенка, напротив, возврат в исходное положение не сопровождается сохранением этого исходного по­ложения; например, после того, как ребенок высказал гипотезу, которую затем отбросил, он не может восстановить проблему в прежнем виде, потому что она оказывается частично деформиро­ванной гипотезой, хотя последняя и отвергнута.

5. Когда речь идет о числах, то единица, прибавленная к самой себе, в результате композиции (см. п. 1) дает новое число: имеет место итерация. Качественный же элемент, напротив, при повто­рении не трансформируется; в этом случае имеет место «тавтоло­гия»: А+А=А.

Наша цель состояла в том, чтобы найти такую интерпретацию мышления, которая не приходила бы в столкновение с логикой, заданной как первичная и ни к чему не сводимая система, а учи­тывала бы характер формальной необходимости, присущей ак­сиоматической логике, полностью сохраняя при этом за интеллек­том его психологическую, по существу активную и конструктив­ную природу.

Психологическое объяснение интеллекта состоит в том, чтобы очертить путь его развития, показать, каким образом он с не­обходимостью завершается охарактеризованным равновесием. С этой точки зрения труд психолога можно сравнить с трудом эмбриолога: сначала это — описание, сводящееся к анализу фаз и периодов морфогенеза вплоть до конечного равновесия, обра­зованного морфологией взрослого; но как только факторы, обес­печивающие переход от одной стадии к следующей, выявлены, исследование сразу же становится «каузальным». Наша задача, следовательно, вполне ясна: необходимо реконструировать гене­зис или фазы формирования интеллекта, пока мы не дойдем до конечного операционального уровня.

Таким образом, объяснение интеллекта, короче говоря, сво­дится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в пре­емственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направляемую внутренней не­обходимостью к равновесию. Это равновесие должно, следова­тельно, пониматься как предел эволюции, этапы которой нам необходимо установить.

Мы утверждаем, что в развитии существуют четыре основных периода. Первый период - сенсомоторный - продолжается до появления речи. Это, как мы его называем, период «сенсомоторного интеллекта» - вид интеллекта, который приводит в итоге к появлению таких новообразований, как организация простран­ственных отношений, организация предметов и понятие их инва­риантности, организация причинных связей и ряд других.

После сенсомоторного периода, приблизительно в возрасте двух лет, наступает другой период, начинающийся с появления символической, или семиотической, функции. Он называется пе­риодом «дооперационального мышления», поскольку теперь ребе­нок уже способен к репрезентативному мышлению с помощью символической функции. Между тем на этой стадии ребенок все еще не может выполнять операции тем способом, который, с моей точки зрения, обозначается этим термином. Согласно моей терми­нологии, «операциями» называются интериоризированные дейст­вия, которые обратимы, т. е. могут выполняться в противополож­ных направлениях. В итоге они скоординированы в общие струк­туры и эти структуры образуют источник чувства внутренней необходимости.

Третий важный период начинается приблизительно в возрасте 7—8 лет и характеризуется зарождением операций. Вначале эти операции конкретны, т. е. они выполняются непосредственно на предметах в ходе действия с этими предметами. Например, ребе­нок может провести классификацию конкретных предметов, упо­рядочить их или же установить соответствие между ними, провести на них числовые операции, измерить их по протяженности. Примерно до 11 —12 лет операции ребенка остаются конкретны­ми. Приблизительно с этого возраста начинается четвертый из основных периодов. Его можно охарактеризовать как период фор­мальных, или пропозициональных, операций. Это означает, что операции теперь выполняются не только в отношении конкретных предметов, но уже распространяются на гипотезы и суждения, которые ребенок может использовать в качестве абстрактных ги­потез и из которых он может вывести следствия формальным или логическим путем.

Если эти четыре периода действительно имеют место, то мы должны уметь характеризовать их точным образом. Что мы пы­тались делать раньше и пытаемся делать до сих пор, так это описывать свойства этих стадий с помощью общих целостных структур, постепенно становящихся интегрированными. В ходе развития более элементарные структуры включаются в структуры более высокого уровня, а они, в свою очередь, включаются в структуры еще более высокого уровня.

Не все разделяют мнение, что стадии необходимо характери­зовать с помощью всеобщих структур. Например, фрейдовские стадии эмоционального развития характеризуются по их домини­рующим чертам. Существуют оральная стадия, анальная стадия, стадия нарциссизма, или первичная стадия, и так далее. У всех этих стадий разнообразные особенности, но в каждый данный момент одна из особенностей преобладает. Фрейдовские стадии, следовательно, могут быть описаны в терминах доминирующих черт.

Я думаю, что такой способ описания не пригоден для познава­тельных функций. В этой области мы должны попытаться пойти дальше. Если бы мы удовлетворились понятием доминирующих особенностей применительно к познавательным функциям, разли­чение главных и второстепенных черт было бы всегда произволь­ным. Именно поэтому мы пытаемся обнаружить в познавательной деятельности общие структуры, а не устанавливать в точности доминирующие особенности. Это означает, что мы ищем общие структуры, или системы, с ид собственными законами, системы, которые включают в себя все свои элементы и чьи законы рас­пространяются на весь набор элементов в системе. Именно эти структуры становятся по мере развития все более и более интег­рированными.

Я обращаюсь к примеру сериации. Сериация представляет собой упорядочение серии палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. Б. Инельдер, М.Синклер и я еще раз вер­нулись к задаче на сериацию в исследованиях памяти, и полу­ченные нами данные подтверждают наличие стадий, обнаружен­ных в более ранних наших работах. Например, мы нашли, что на начальной стадии, которую мы можем назвать стадией А, самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки по длине одинаковы. На второй стадии (стадия В) испытуемые делят палочки на две категории: большие и маленькие без упорядочения элементов. На стадии С дети говорят о больших, средних и ма­леньких палочках. На стадии Д ребенок конструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не в состоянии сразу же сделать безошибочное построение. И наконец, на стадии Е ребе­нок открывает метод: он выбирает самую большую из всех пало­чек кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и так до тех пор, пока не разложит на столе все палочки. На этой стадии он без всяких колебаний правильно вы­страивает серию, и его конструкция предполагает обратимое от­ношение, т. е. элемент а одновременно меньше предшествующих элементов и больше последующих. Это хороший пример того, что я подразумеваю под структурой.

Рассмотрим, что говорят по этой проблеме логики. Что пред­ставляет собой сериация с формальной точки зрения? Можем ли мы найти какую-либо связь между формализацией сериации ло­гиком и структурой этого же понятия у ребенка? Для логика сериация представляет собой цель асимметричных, Connectivity и тран­зитивных отношений. Что касается асимметрии, то, по-видимому, в данном примере это очевидно. Это означает, что один элемент больше другого. Connectivity означает, что все элементы различны и нет двух одинаковых. И наконец, имеется отношение тран­зитивности. Оно означает, что, если А больше В и В больше С, то А автоматически больше С. В упомянутом выше примере сериации мы не видели никаких свидетельств транзитивности. Об­разует ли она часть структуры? Имеется ли она? Здесь мы можем провести несколько отдельных экспериментов с этой задачей, взяв три палочки разной длины. Мы сравниваем первую со второй, а затем прячем первую палочку под стол. После этого мы срав­ниваем вторую палочку с третьей и говорим ребенку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты ви­дишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?» Опыт показал, что самые маленькие испытуемые не способны применить дедуктивный метод и, следовательно, не способны ре­шить задачу на транзитивность. Они отвечают: «Я не знаю, я не видел их рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть все пары вместе, прежде чем я смогу ответить на ваш вопрос».

Однако для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. И здесь мы затрагиваем реальную проб­лему общих структур: проблему появления в определенный мо­мент развития чувства необходимости. До этого момента некото­рое событие либо отсутствовало, либо было просто вероятным, теперь же оно становится необходимым. Как можно объяснить появление необходимости с психологической точки зрения? Это, я думаю, и является реальной проблемой общих структур. Как же происходит, что явление, которое до этого просто замечалось эм­пирически или считалось лишь вероятным, теперь, с точки зрения субъекта, становится необходимым?!

В качестве первого ответа можно было бы назвать это иллю­зией. Юм в своих исследованиях понятия причинности утверждал, что необходимое причинно-следственное отношение вовсе не яв­ляется в действительности необходимым, таково оно просто бла­годаря нашим ассоциациям идей или привычкам. И следова­тельно, можно сказать, что это чувство необходимости - просто привычка. Однако удивительная вещь - ребенок начинает испы­тывать это чувство необходимости, как только он поймет явление, о котором идет речь. Иногда можно осознать точный момент, когда открывается эта необходимость. В начале своего рассужде­ния он совсем не уверен в том, что утверждает. Затем он внезап­но говорит: «Но это же очевидно». В другом эксперименте, где Б. Инельдер расспрашивала ребенка в задаче, которая также содержит чувство необходимости (это задача не на сериацию, а на рекуррентное рассуждение), вначале ребенок был совсем не уверен. Затем он внезапно сказал: «Если узнал однажды, то знаешь и дальше, навсегда». Другими словами, в один момент ребенок автоматически обрел это чувство необходимости. Откуда берется эта необходимость?

Я лично думаю, что имеется только одно приемлемое психологическое объяснение: это чувство необходимости возникает в результате образования, завершения структуры. Конечно, можно также утверждать, что необходимость представляет собой лишь осознание идеи, которая была предетерминирована в уме, осозна­ние врожденной, или априорной, идеи. Но это не составляет под­линного психологического решения, поскольку оно не поддается проверке. Точно так же, если бы оно и в самом деле было вер­ным, чувство необходимости появлялось бы значительно раньше, чем оно появляется в действительности.

Вот почему я верю, что чувство необходимости не является ни субъективной иллюзией, ни врожденной, или априорной, идеей. Это такая идея, которая конструируется в то же самое время, что и общие структуры. Как только структура достаточно запол­нена, чтобы произошло ее завершение, или, другими словами, как только внутренние составные части структуры становятся взаимо­зависимыми и независимыми от внешних элементов, а также достаточно многочисленными, чтобы учесть все виды расположе­ний, то появляется чувство необходимости. Я думаю, что именно чувство необходимости является свидетельством существования общих структур, характеризующих наши стадии.

Леонтьев А.Н. МЫШЛЕНИЕ

Леонтьев Алексей Николаевич

(5(18) февраля 1903 - 21 января 1979) - советский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. По оконча­нии отделения общественных наук Московского университета (1924) работал в Институте психологии и в Академии коммунистического вос­питания в Москве, был одним из ближайших сотрудников Л. С. Вы­готского. В 1931—1935 гг. работал в Харькове, где; возглавляя группу молодых исследователей, приступил к разработке проблемы деятельности в психологии. В 1942—1945 гг. ру­ководил научной работой в Опыт­ном восстановительном госпитале под Свердловском. В 1945—1950 гг. заведовал отделом детской психоло­гии Института психологии АПН РСФСР, с 1945 г.—кафедрой пси­хологии, с 1963 г. - отделением пси­хологии философского факультета. С 1966 г. - декан и заведующий ка­федрой общей психологии психоло­гического факультета МГУ.

Первое крупное исследование А. Н. Леонтьева («Развитие памяти». М. - Л., 1931) было выполнено в русле культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче­ских функций Л. С. Выготского. Теоретические и экспериментальные работы Леонтьева посвящены глав­ным образом проблемам развития психики: ее возникновению и биоло­гической эволюции, общественно-историческому развитию психики че­ловека, формированию психических процессов в онтогенезе, анализу функциональных мозговых систем, составляющих физиологическую базу специфически человеческих способ­ностей и др. Книга А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (Изд. 3-е. М., 1972), удостоенная Ленинской премии, имела решающее значение для построения общепси­хологической теории деятельности. Известны также его исследования в области инженерной психологии. В последние годы Леонтьев разра­батывал прежде всего фундамен­тальные методологические и теорети­ческие проблемы психологической науки.

В хрестоматию помещены статья «Мышление» из «Философской энциклопедии» (т. 3. М., 1964) и до­клад «Опыт экспериментального ис­следования мышления» (М., 1954), положивший начало современным исследованиям творческого мышле­ния в советской психологии. Сочинения: Развитие психики. Дисс. М., 1940; Восстановление движений (совм. с А. В. Запорож­цем). М., 1945; Инженерная психо­логия (ред.). М., 1964;! Деятель­ность: Сознание. Личность. М., 1975.

Мышление - процесс отражения объективной реальности, состав­ляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объектив­ной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т. е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устрой­ство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоединяются, по выражению Энгельса, не только другие органы чувств, но и деятельность нашего мышления (см.: Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 20, с. 554—555).

Мышление является объектом изучения ряда научных дисцип­лин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается так­же в кибернетике в связи с задачами технического моделирования логических операций. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как осо­бую теоретическую форму человеческой деятельности, являющую­ся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независи­мость, практика остается его основой и критерием его истинности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый метафизический подход к мышлению неизбежно огра­ничивая возможности научного исследования природы и механиз­мов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порожда­лась прежде всего тем, что мышление рассматривалось исклю­чительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятель­ности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим им внут­ренним законам. При этом объектом изучения служили, как пра­вило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. конкретно научные пред­ставления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процес­сов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описы­вались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе по­нятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобраз­ного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки, наоборот, взаимно усиливают­ся; последние якобы и образуют содержание общих представле­ний и понятий, которые у человека ассоциируются с соответст­вующими словами.

Основы ассоцианистической теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в. в Англии глав­ным образом Спенсером и Бэном, в Германии — Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции — Тэном и др. Ее основным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочета­ний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой сложные цепи ассоциаций, протекающих в сознании. Последовательное прове­дение взглядов на мышление как на поток ассоциаций наталкива­лось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, на­пример, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мы­слительные процессы, приобретают избирательный и целенаправ­ленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на ассоцианистических позициях, было вынуждено ввести, наряду с понятием ассоциации, понятия творческого синтеза, активной ап­перцепции и т. п., в которые вкладывался идеалистический смысл.

Последующие попытки свести мышление к элементарным про­цессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами -бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Они пы­тались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул — реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический ха­рактер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоцианистскому и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы вюрцбургской школы (Ах, Кюльпе, Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюде­ния, эти авторы описали ряд особенностей характеризующих с субъективной стороны протекание внутренних мыслительных про­цессов: их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность их цели («детерминирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Исследователи вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических пози­циях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики — как проявление особой духовной способности.