Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Кандидат педагогических наук, доцент. Психолого-педагогическая трактовка аудиовизуального творчества любителей наиболее близко относится к сфере перцептивной




Психолого-педагогическая трактовка аудиовизуального творчества любителей наиболее близко относится к сфере перцептивной, зрительской культуры. Она входит в понятия, связанные с аудиовизуальной креативностью: адресат медиа, ассоциация, аудиовизуальное мышление, восприятие, воспроизведение, интерпретация, анализ, оценка, источник информации, критическое мышление, медиавоздействие, медиавосприятие. Художественно-искусствоведческий аспект исследования, сопутствующий психолого-педагогическому, связан с художественной и эстетической культурой и отражает специфические особенности деятельности в форме медиаискусства: ракурс, ритм, раскадровка, символ, экранный образ, художественный язык медиа. Наконец, можно отметить особую группу явлений, связанных с сугубо педагогическими аспектами деятельности: адресат медиапедагогики, интеграция знаний и умений, освоение информации, критическая автономия, вариативность медиаприемов.

Практически все исследователи связывают креативность с творческой направленностью. Помимо традиционных, в качестве содержательных компонентов творческой направленности, можно выделить следующие виды креативности (по классификации Л.Терстоуна): лингвистическая, звуковая, пространственная; меж/внутриличностная. Сочетание внутренней фантазии и свободы самовыражения в зрительно-пространственных звуковых композициях порождает новообразования в виде комплекса смежных свойств. При этом, по мнению ряда ученых, творческая направленность является важнейшим качеством творческой личности. Сочетание внутренних и внешних факторов особенно важно в аудиовизуальной деятельности.

Проанализировав разные подходы, можно придти к заключению, что творчество и креативность являются синонимичными понятиями. Вместе с тем в определении креативности больший акцент делается на личностную готовность к инновационным преобразованиям. Мы разделяем точку зрения ряда исследователей (В.Н.Дружинин, С.Медник, Э.Торренс) о том, что в основе творческого процесса лежит способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза. Креативность предполагает: новое видениедействительности, преодоление стереотипов восприятия, мышления и деятельности, а также способность к саморазвитию. Очевидно, можно склониться к пониманию видения как особого состояния человеческого восприятия. На основании выше сказанного креативность понимается как общая способность к творчеству, характеризующая личность в целом. Она проявляется в разных сферах активности.

На основании классификации Л.Терстоуна в качестве содержательных компонентов творческой направленности, помимо традиционных, можно выделить следующие виды креативности: лингвистическая, звуковая, связанная со способностью в к освоению невизуального мира, пространственная - способность видеть, воспринимать и создавать в воображении образы объектов, предметов, явлений; воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции. Выделяются и другие виды креативности. Таким образом, разведя понятие «творчество» и «креативность» и используя классификацию Л.Терстоуна, мы приходим к одному из важных компонентов творческой направленности в исследуемой сфере, представляя ее как «аудиовизуальная креативность». Исходя из этого, под аудиовизуальной креативностью следует понимать, основанную на сочетании звуковой и пространственной форм выражения, способ согласования механизмов взаимодействия внутреннего и внешнего образного видения на основе синестезийной связи со звуковой картиной мира. В ней обнаруживается монтажное пространство системомыследействия (П.Г. Щедровицкий) перцептивных смыслообразов.



Рассмотрим психологические особенности аудиовизуального творчества.Логика нашего рассмотрения будет связана с исследованием различных психических процессов в контексте аудиовизуальной деятельности под углом к творчеству различными учеными в период ХХ века.

Основные положения психологии экранного восприятия, включающих визуальную культуру, раскрыты в трудах А.А.Леонтьева, А.Г.Соколова, Л.В.Матвеевой, Д.Брунера, Р.Арнхейма. По мнению этих авторов, спецификой киновосприятия являются следующие черты: одновременность восприятия целого и частей; владение системой условностей, связанных с киноязыком; мгновенность и интуитивность «считывания» единиц экранного повествования; декодирование содержательной структуры фильма; коммуникативное сопровождение кинопроизведений. Со спецификой любого аудиовизуального восприятия связана его трактовка, как процесс познания, управляемый сознательными и подсознательными механизмами мышления.



Одним из первых заложил основы в медиапсихологическое исследование закономерностей аудиовизуального восприятия А.В.Запорожец. При этом автор опирается на положения психологии о формировании зрительного образа как результате виртуализированной перцептивной деятельности, включающей в себя системы предметных действий и операций. Понятие сенсорного и перцептивного действия распространяется на всю деятельность. Эта точка зрения присуща также ряду ученых на Западе: Ж.Пиаже, Д.Гибсону, Р.Грегори. Психологические основы аудиовизуального творчества, лежащие в междисциплинарной парадигме перцептологии как направления о представлении единичности, уникальности и самобытности процесса восприятия зрителей, проецируемого на свой опыт, мы находим в трудах И.В.Вайсфельда [Вайсфельд, 1993, с.3-7]. Благодаря данному положению намечается связь между структурированием образности и отражением полученных моделей в кинопроизведениях.

Дальше данной точки зрения пошел А.А.Леонтьев, изучивший структуру художественного восприятия. Отвечая на вопрос о механизмах адекватности восприятия и проводя параллели между словесным и несловесным языком, автор определял киноязык как систему идеальных объектов, своеобразных опор восприятия, которые позволяют адекватно понимать динамику смыслообразования. Налицо диалоговый и интерактивный характер представленных элементов, входящих в систему значений и личностных смыслов, вложенных в фильм его создателями (объективных эквивалентов субъективных психологических процессов). Данная точка зрения имеет более широкий диапазон рассмотрения и включает в себя зрительское как вид аудиовизуального творчества. Такая трактовка аудиовизуального восприятия вполне созвучна исследованию механизмов индивидуализации образов, возникающих в акте восприятия. По А.А.Леонтьеву психическая деятельность является особой формой деятельности, продуктом внешней материальной деятельности, которая преобразуется во внутреннюю деятельность сознания. Он считал, что действие может превращаться в операцию, если неоднократно достигается цель, устойчиво связанная со способами ее достижения. Вследствие автоматизации действия цель перестает осознаваться и оказывается условием выполнения другого действия. Так срабатывает механизм «сдвига цели на условие». Начав выполнять действие ради тех или иных мотивов, субъект может затем выполнять действие ради него самого, то есть ради процесса. Так чаще всего бывает втворчестве. Тогда происходит «сдвиг мотива на цель», и действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых мотивов-целей является способом формирования новых видов деятельности, устойчивость которой определяется целевой установкой.

Вопросами психологии экранного восприятия, соотнесенными с согласованием с процессом мышления, активно занимался Р.Арнхейм. Он отмечал, что при зрительном восприятии не осознаются условия получения информации. Познание представляет собой способ и результат «непосредственного усмотрения» или «целостного схватывания» условий ситуации. При этом существуют стратегические программы поиска решений. Опираясь на мысль Р.Арнхейма о том, что элементы мышления в восприятий и восприятия в мышлении взаимно дополняют друг друга, по способу связи с мышлением восприятие можно разделить на логическое (однонаправленное, опосредствованное, непосредственное, связное, послеинтуитивное, уточняющее) и непосредственно интуитивное, базирующееся на непосредственном знании, извлекаемом из опыта практической и духовной деятельности.

Р.Арнхейм приводит подробную характеристику визуального восприятия, что выводит на понимание сущности аудиовизуального творчества. Он исследует некоторые принципы организации художественной формы и ее восприятия в процессе визуального познания мира. Среди специфических черт визуального познания, выделенных Р. Арнхеймом: креативность, активность, проявляющиеся в создании визуальных моделей. В процессе визуального восприятия, по мнению исследователя, происходит не только активное изучение объекта, но и его визуальная оценка, отбор существенных черт, анализ и организация в целостный визуальный образ. Восприятие сводится автором к формированию перцептивных понятий. Здесь, как и у Д.Брунера, превалирует взгляд на восприятие как чувственный аналог интеллектуального познания. В этом смысле особенно важной становится способность всякого художника подсознательно выражать свои архетипы. Положения Р.Арнхейма носят ярко выраженный эстетический характер, впрямую связь с процессом творчества и его результатом, как материализованным в картинах, фильмах, так и нематериализованных, но отраженных в художественном сознании. Непосредственным выражением сущности художественного творчества в аудиовизуальных искусствах по Р.Арнхейму является «образование адекватных изобразительных понятий», как результатов перцептивно-мыслительной деятельности, важных в выявлении характерных особенностей объекта при визуальном восприятии. Отдавая предпочтение целостному образу, Р.Арнхейм доказал, что активный творческий характер восприятия искусства позволяет сопоставить его с процессом интеллектуального познания, включающим определенные понятия, лежащие в основе идеи визуального мышления. В связи с этим выявляется, что восприятие – не пассивный созерцательный акт, он имеет продуктивные функции, которые заключаются в создании визуальных моделей. Их активное изучение, визуальная оценка, сопоставление со следами памяти имеет базовое значение для формирования аудиовизуальных творческих способностей, передачи опыта в развитии медийного творчества (в том числе и любительского творчества).

Анализ зрительного восприятия в контексте проблем визуальной культуры дает В.П.Зинченко. Визуальную культуру он рассматривает во взаимосвязи с сенсорно-эстетическим развитием, построенным на визуализации зрительного образа в его одномоментности и широте охвата отображаемой ситуации, что дает возможность мгновенно проникать в сущность проблемы, быстро чередовать интегральную оценку и деятельный анализ. Важным следствием этой деятельности, по мнению В.П.Зинченко, является система сенсорных эталонов,которая необходима для оперативных единиц восприятия, соответствующих системам общественно выработанных сенсорных качеств, используемых в деятельности. Концепция формирования сенсорных эталонов как чувственных мерок анализа окружающего и способа систематизации опыта восприятия окружающей действительности, используемых в творчестве, была убедительно показана в практике психологического анализа. Таким образом, восприятие рассматривается как система перцептивных действий, лежащих в основе визуальной культуры. При этом изучение процесса восприятия выходит за рамки оперативно-технической стороны, деятельности и связывается с наличием эстетического момента. Главным психологическим моментом эстетического восприятия является извлечение и переживание личностного смысла, в чем проявляется вдохновляющая сила искусства.

На основе экспериментальных исследований В.П. Зинченко делает вывод о наличии в зрительной системе творческих механизмов порождения образа, благодаря которым человек может видеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может (или должен) быть. Визуальная культура при этом связывается с двойным функционированием рождающихся образов: регуляцией творческой деятельности и изменением субъекта восприятия. Несомненной заслугой автора является детальное рассмотрение визуального восприятия в анализе его культурогенного значения и системодеятельности. Вместе с тем, на наш взгляд, есть смысл распространить данную точку зрения не только на эстетическую, но и – художественную сферу. Словом, чувственная основа перцептивной деятельности как акта мышления играет ведущую роль также и в аудиовизуальном художественном творчестве.

Когнитивно-ориентированное восприятие аудиовизуального содержания информации достаточно глубоко было исследовано Д. Брунером. Отдельные аспекты процесса восприятия в плане выхода за пределы возможного, рассмотрены им в концепции психологии аудиовизуального познания. Восприятие автором рассматривается как познавательный процесс, главная роль в котором отводится мышлению как последовательному процессу перехода от наглядного образа к отвлеченному понятию. Значительным вкладом в исследование когнитивных творческих процессов является положение Д.Брунера о стратегии приема информации при образовании понятий, в процессе которой выявляются феномены выхода за пределы непосредственной информации с помощью кодирующих систем. Этот выход, как считает автор, приводит к оценке воспринятого объекта,формированию «нового» объекта, нового взгляда, отличного от прежнего по числу признаков. Восприятие-познание, по мнению ученого, включает в себя ожидание (всматривание), прием информации и ее подтверждение, проверку.

Индивидуализация экранного творчества в системе персонифицированного восприятия была раскрыта в теоретических положениях А.Г.Соколова, обосновывающего психологические закономерности, лежащие в основе экранного творчества. Автором намечены основные подходы к генезису аудиовизуального синтеза, что является движущим стимулом генерации экранных образов. Важным достижением автора было то, что он выявил психологические закономерности экранного творчества в процессе общения, лежащие, по мнению автора, в природе психических процессов. Вместе с тем, обнаружены детерминированные видением способности монтажного художественного мышления, экстраполяция смыслов, синкретизм восприятия-осмысления. Персонификация восприятия связывается с уже переработанной информацией, приобретающей определенный смысл. При этом субъективность по А.Г. Соколову проявляется в «акте отбора, вычленения событий, фактов, черт, деталей реальности или воображаемой действительности, которые личность художника находит наиболее ценными и выразительными» [Соколов, 1997, с.38]. Выстроенная автором концепция экранного творчества, во-первых, учитывает синкретизм и синтетическую природу экранного творчества, во-вторых, опирается на взаимосвязь преобладающих функций восприятия и мышления; в-третьих, - на формирование субъективности видения на основе соотнесения внутреннего и внешнего и, в-четвертых, - на установление зависимости способностей аудиовизуального восприятия с особенностями медиаязыка.

Изучение закономерностей экранной коммуникации в контексте креативного его содержания предприняты в последние годы ХХ века Л.В.Матвееевой [Матвеева и др., 2002]. Психологические особенности медиаобщения раскрыты на примере телевидения. В них прослеживаются возможности творческих преобразований. Предложенная модель структуры коммуникации в условиях экранного опосредования построена на более высокой роли образной репрезентации, виртуализации представляемой реальности. Определенный акцент делается здесь на механизме самовыражении личности телеведущих, что имеет отношение к творческому процессу ведущего, но отнюдь не зрителя. Представляется важным указание на синономичность самоактуализации понятиям: «самоосуществление», «самореализация» и «творческое самовыражение», что дает основание понимать рассматриваемое явление как широкую функцию телевизионного общения. Обозначен важный аспект аудиовизуальной коммуникации - ее творческая роль. Углубление познания в процессе экранного творчества рассматривается в его отраженном, косвенном понимании. Можно указать на некоторую узость данного подхода, не распространяющегося на творчество самих зрителей и преодоление их дезактивации. Предлагаемая модель в работе предусматривает использование реконструктивных особенностей восприятия, создание творческого коллектива, перетекание социальных представлений в персонифицированные. Работу можно считать чрезвычайно полезной для проблемы коммуникативного аудиовизуального творчества.

Вместе с тем характеристика творческих умений, часть из которых связана с восприятием в аудиовизуальной сфере как компонентов медиаграмотности была охарактеризована Д.Дебсом, а в связи с процессом осуществления кинотворчества проделана Т.Мамбеталиевым.

Психолого-педагогический анализ аудиовизуальной деятельности соединяет в себе перцептивные и коммуникативные компоненты, взаимодействие которых выражено Д.Дебсом в представленной им иерархии базовых визуальных умений, лежащих в основе творческого тренинга в визуальной форме. Согласно Д.Дебсу и его последователям, с помощью визуальной грамотности можно определить пути самовыражения. Это указание способствует формированию преемственной связи между элементарными навыками, регулирующими акт восприятия и более сложными, включающими творческий компоненты пространственного распределения, визуального выражения, его понимания и реализации. Таким образом, обоснование системы визуальной грамотности вышеуказанными авторами приводит к пониманию архитектоники экранного творчества как процесса поиска знаков визуального выражения образного смысла с точки зрения изменения композиции в ее синкретичном и динамическом смысле.

Данные компоненты нашли практическое выражение в кандидатской диссертации Т.Мамбеталиева . Им были обоснованы теоретические основы модели кино/фототворческих умений выраженные в блоках проектирования, режиссуры, операторства, монтажа и демонстрации, в состав которых включены ценностно-смысловые, визуально-логические, и коммуникативные умения. Дополнение к данной системе служит система базовых умений для развития аудиовизуальной грамотности А.В.Спичкина: (описание, звуковая составляющая медиатекстов, создание собственных текстов на основе полученных навыков) [Спичкин, 1999, с.13].

Наконец, исследование сферы аудиовизуальных творческих способностей было начато еще в 80-е годы на примере способностей к восприятию. Ряд исследований посвящено рассмотрению общих подходов к творческим способностям восприятия (А.А.Леонтьев, С.М.Даниэль). В работе С.М.Даниэля рассказывается о творческих способностях восприятия, основанных на языке линий, тона, цвета, композиции, дающих возможность перехода к собственному видению произведения, воспринимаемого зрителем. С позиций искусствоведческого анализа он раскрывает способности восприятия через знание языка визуальных форм, законов видения, особенностей композиции и техник исполнения. Генетической базой этих качеств, по мнению автора, является умение извлекать из зрительного опыта информацию с помощью визуальных моделей вещей. Зритель, по С.М.Даниэлю, проходит тот же путь, что и автор, также переживая процесс возникновения и становления образа. Зрительское творчество во многом определяется культурой восприятия, связанной с некоторыми особенностями ощущения эстетизированной реальности как формирующейся у рецепиента картины мира. Восприятие, как отмечает А.А. Леонтьев, - это активный процесс, представляющий собой систему действий, организованных в виде последовательных уровней деятельности, предполагающий формирование образа и манипулирование им. Аудиовизуальное эстетическое творчество являет собой лишь частный случай перцептивного, основанного на значительном приближении к полноте и адекватности восприятия за счет механизмов синестезии, полисенсорности и полихудожественности экранного пространства, обобщения эстетической реальности. На этом основывается социокультурное восприятие экранной информации любителями.

В результате психологического анализа проблемы выявлены следующие нераскрытые особенности аудиовизуального творчества любителей: структура и закономерности развития аудиовизуальной креативности; проблема форм видения как система отраженного медиавзаимодействия; структура и деятельностная модель аудиовизуальных способностей и умений, включая социальные (медиа)компоненты; механизмы стимулирования и психологические предпосылки развития аудиовизуального творчества; этапы творческого процесса в аудиовизуальной деятельности, механизмы экранного творчества.

Рассмотрим педагогические особенности аудиовизуального творчества. Логикой нашего анализа будет изучение трех направлений творческой деятельности, заключенных в понятиях: «аудиовизуальное творчество в образовании», «экранное творчество как сфера дополнительного образования» и «аудиовизуальное медиатворчество» аудитории.

Первое направление педагогических исследований аудиовизуального творчества любителей связано с его педагогическим пониманием как формы интеграции с образованием с психолого-педагогической точки зрения – это вид художественно-технической деятельности, опосредованный различными средствами экранного воплощения, который определяется включением базовых умений восприятия-мышления в контекст эстетического анализа, оценки и отбора информации в процессе перехода от медиаграмотности к развернутому медиаобразованию.

Медиаграмотность является как бы трансформацией понятий «экранная грамотность», «визуальная грамотность», находящихся на пересечении смысла с понятием «критическое видение». Проблемами базовых элементов медиаграмотности, лежащих в основе креативных актов, занимался Д.Дондис. Его концепция опирается на базовые элементы формирования зрительного образа. К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в любом зрительном образе, эти элементы сильно влияют на восприятие и освоение человеком зрительской информации. Благодаря этим элементам происходит формирование коммуникативной визуально-знаковой системы, перцептивных действий. Д.Дондис при этом справедливо предостерегает от прямой аналогии с языковой грамотностью, так как логика структуры языков как искусственных систем кодирования и раскодирования информации не может соответствовать визуальной грамотности. Следует согласиться с утверждением автора о том, что акцент необходимо ставить на визуальном знаково-семантическом содержании аудиовизуальной деятельности.

По Д.Дондису, главное в медиаграмотности - широкий спектр информирования в гражданской, социальной, потребительской областях, в отношении эстетического воспитания и творчества, самолюбия. Похожую трактовку медиаобразования дает и другой американский педагог и исследователь Р.Кьюби, видя его цель в том, чтобы дать учащимся понимание механизмов отражения средствами массовой коммуникациилюдей/общества, развить в них аналитические способности по отношению к медиа, научить его языку. Резюмируя вышесказанное, можно отметить что визуальная, аудиовизуальная, как и любые другие виды медиаграмотности, обусловливают проявление информационно-критических, коммуникативных и других креативных компонентов в педагогическом процессе.

В концепцию медиаграмотности входят положения, изменяющие принципы восприятия коммуникации как средства преобразования действительности в новую среду существования человека и метафору общечеловеческого существования. Определенное значение имеют особенности восприятия различных мультимедийных программ, а также связь медиаграмотности с различными концепциями коммуникативистики, в частности: воздействие функций СМИ на социокультурную жизнь.

Базовые принципы визуальной грамотности, заложенные западными исследователями, нашли свое отражение в теории эстетического киновосприятия и продуктивного анализа аудиовизуальных произведений Ю.Н.Усова [Усов, 1989]. Им было осуществлено развитие концепции визуальной грамотности. В основе положений ученого лежат идеи соединения анализа и синтеза образного потенциала экранного творчества с уровнями аудиовизуального повествования (на различной глубине эмоционально-эстетического погружения в художественный материал). Эти качества затем распространяются на духовно-нравственные механизмыразвития личности, которые заключаются в перенесении культурных архетипов экрана в плоскость своеобразной духовной вертикали, середина которой, - традиционные нормы и ценности как отправная точка бесконечного восхождения вверх.

Теория практического медиаобразования полностью отвечает положениям о духовно-нравственном содержании экранной эстетической информации Ю.Н.Усова. В этом отношении нельзя не согласиться с мнением А.В.Федорова и А.А.Новиковой [Федоров, Новикова, 2002], что практические подходы в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования. Суть этой теории - в предоставлении учащимся доступа к средствам при одновременном развитии их способностей к анализу, оценке и производству текстов в различных формах. Важный момент здесь - опора на потребности и интересы, позволяющие извлекать из медиа максимум практической пользы. Очевидно, что эффективность медиаобразования целиком и полностью определяется оптимальным соотношением эстетического и большей части аналитического подхода при условии инициации творческих побуждений учащихся на основе включения в педагогический процесс прогрессивных элементов интеллектуально/нравственно/аналитического медиатворчества.

Кроме того, наибольшую значимость в концепции Ю.Н.Усова имеет раскрытие им интуитивного механизма схватывания аудиовизуального смысла. При этом развитие восприятия экранного повествования осуществлялось на трех уровнях: осознанных действий, подсознания и сверхсознания. На уровне сознания осваиваются перцептивные действия анализа и синтеза формы повествования. На уровне подсознания закрепляются рефлекторные реакции в системе тренинга, использование анализа и синтеза формы киноповествования. Развитие восприятия на уровне сверхсознания предполагает целостный охват структуры экранного произведения, осмысление

концепции автора, выход за пределы ранее сложившихся стереотипов, используемых алгоритмов к интуитивному созданию своих программ восприятия.

Развертывание концептуальных положений Ю.Н.Усова [Усов, 1989] было продолжено в теории эстетического киновосприятия А.В.Федорова. Им рассматривается тесная взаимосвязь между установкой на восприятие и структурой эстетического сознания в экранном медиаобразовании [Федоров, 1993]. Как считает автор, в связи с этим, можно сделать вывод о необходимости учета различных видов установок на восприятие при анализе и разработке показателей культурного развития. Это понятийный, сенсорный, мотивационный, оценочно-интерпретационный и креативный показатели-уровни [Федоров, 2001]. Медиавосприятие по Федорову формируется на уровнях первичной, вторичной и комплексной идентификации, которые определяются степенью оценки (анализа) медиатекстов и показателями художественного личностного развития аудитории в области медиакультуры. Анализ иерархии личностного роста в экранном медиатворчестве показывает, что здесь ощутим переход от овладения теорией и систематическим общением с медиа к расширению картины полимотивации деятельности. Развиваются способности к анализу и синтезу, оценке социальной значимости медиатекстов, что, в свою очередь, приводит к ярко выраженному уровню творчества в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской), связанной с медиа. Важной особенностью данного подхода является связь произвольных процессов идентификации и программируемых способов управления творчеством, показывающих многоаспектность и неоднозначность креативных проявлений в художественном медиаобразовании.

Продолжением данных идей является теория экранного культуротворчества О.А.Баранова, основанная на переходе от факультативных интересов к экранным искусствам к личностному содержанию деятельности как своеобразной экранной среды. Основной акцент в формируемых медиаобразовательных программах ученый-практик делает на развитие эмоциональной отзывчивости, ценностных и нравственно-эстетических ориентации в концепции культуротворческой школы [Баранов, 1979]. Креативность в системе автора просматривается в самостоятельной оценке, принятии и развитии условностей, накоплении художественных впечатлений, изменении «доминанты восприятия», освоении многозначности экранных образов. Используются формы-активаторы аналитического мышления; стимулы, провоцирующие дискуссионность в продуцирующем типе взаимодействия. Согласно О.А.Баранову, ключевой механизм деятельности педагога - персонифицированный принцип кинодискуссий, дающий перспективную линию домысливания, атмосферу импровизации, коллективизм творческого столкновения суждений и развивающий культуру восприятия. От киновосприятия через кинообщение участники киноклуба приходят к культуре поведения, преодолению утилитаризма и потребительства. Научно-методические разработки О.А.Баранова имеют важное значение в реализации личностно-деятельностного подхода и общего уровня социокультурного взаимодействия. Полностью соглашаясь с автором, можно увидеть необходимость распространения его системы творческого управления киновосприятием и на современные медийные формы. В целом данный подход к медиаобразованию, связанный с взаимодействием эмоций и ценностей с выходом на нравственную сферу чрезвычайно необходим и полезен, особенно в направлении изменения «доминант восприятия» в силу многослойности экранного пространства.

Интегральная система подготовки учащихся к творческой экранной деятельности в образовательном пространстве разработана Л.С.Зазнобиной. Ее концепция основана на усилении медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин, с помощью развития критического мышления с использованием различных знаков. Ее модель была направлена на формирование собственного взгляда на получаемую информацию, противостояние манипулированию со стороны СМИ, развитие умений конструировать вербальные копии визуальных образов; обучение умениям находить, готовить и принимать информацию. В ее направлениях ее деятельности были обозначены приемы работы с информацией в формах поиска, систематизации, перевода из видимой формы в невизуальную, рецензирование, акцентирование и т.д. [Зазнобина, 1999]. Данные положения развивают систему творческого плюрализма в парадигмах многовариатного включения в базовую программу, что существенно стимулирует творческую активность учащихся.

Подобную точку зрения развивает ученик Ю.М.Рабиновича Г.А.Поличко. Он сумел увидеть средство эстетического развития в межпредметных связях. Благодаря выделению ключевых понятий теории кинообраза как основ восприятия и мышления, ученый прослеживает отчетливую связь эстетической модели кинообразования с ориентацией на искусство, а не на чистую информацию. Ученый отчетливо видит важность эстетического оценочного общения по поводу художественного содержания кинопроизведения, которая в значительной степени противостоит основанному на западных моделях киновосприятия подходу с доминантой индивидуального выбора человека, согласно концепции свободной личности, признающего полный суверенитет внутренний жизни и отвергающего всякие попытки навязать ей «видение произведения» [Поличко, 1993]. Так обнаруживается проблема перехода от эстетической к личностно-ориентированной системе медиаобразования.

Из западных концепций к интегрированной системе медиатворчества примыкает эстетическая теория медиаобразования, представленная Дж.Фехлманом, рассматривающим использование приемов рефлексии в педагогической деятельности учителя. Основная направленность здесь - стремление понять законы и языка спектра художественной медиаинформации. Здесь развиваются художественное восприятие и вкус, аналитические способности благодаря изучению авторского мира создателя, обучению способностям интерпретировать медиатексты, в связи с этим больше используется киноискусство, особенно в связи с «авторским кинематографом». К этому направлению относятся и многие российские медиаобразовательные концепции.

Второе направление исследований связано с экранным творчеством как формой дополнительного автономного образования, в некоторой степени синонимичному аудиовизуальному творчеству. Экранное творчество отражает совокупность видов деятельности и процесс взаимодействия, связанный с информацией, фиксированной в определенной пространственно-временной реальности. В экранное творчество попадают технико-художественные явления, имеющие близость по целому ряду признаков развертывания образных смыслов в пространственном континууме экрана, не обязательно аудированном. Во всем остальном данные понятия абсолютно совпадают.

Использование этого подхода по отношению к аудиовизуальному творчеству позволяет рассматривать последнее как совокупность порождающих его факторов: эстетического, художественного, информационного, техногенного. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть понятия, связанные с этими аспектами, а также - соотношения между ними, что позволит в каждой из рассматриваемых сфер выявить пространство преломления аудиовизуального творчества. Нам близка точка зрения Б.Т.Лихачева, который в результате анализа пришел к мысли, что многие авторы исследований акцентируют свое внимание на эстетическом факторе с точки зрения умений применять знания, эстетически совершенствоваться в процессе формирования отношений в обществе [Лихачев, 1969]. Следовательно, определяющим моментом в эстетической форме экранного творчества является не столько потребление и пропаганда эстетических ценностей, сколько умение преобразовывать мир в соответствии со своими принципами, идеалами, вкусами и потребностями. Отсюда возникает связь сущности аудиовизуального творчества с эстетической проекцией на личность соответствующих творческих способностей.

Формирование автономной системы медиаобразования в экранном творчестве началось с анализа деятельности школьных факультативов. Отправляясь от идеи взаимодействия литературы и кино в эстетическом воспитании, Ю.М.Рабинович одним из первых проанализировал киноклубное движения. Ученый выяснил важность соединения эстетической грамотности с пропагандой экранного искусства, что было выражено им в методических принципах сравнительного анализа фильмов, использование интереса для повышения культуры просмотра. Он был активным приверженцом эстетической концепции медиаобразования, построенной на синтезе литературы и искусства, глубоко эмоциональном отношении к фильму, высокой культуре восприятия искусства. Взгляды Ю.М.Рабиновича стали серьезной основой создания системы культуротворческих ориентаций современного зрителя.

Ю.М.Рабинович рассматривал кино во взаимодействии с литературой, в процессе формирования эстетически грамотного кинозрителя–пропагандиста [Рабинович, 1966]. Программа ученого ориентировала на развитие творческих способностей, мышления, воображения, развитие эстетических критериев оценки кинопроизведений, освоение методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения в «эстетической» парадигме кинообразования, в синтезе литературы и киноискусства. Система социокультурной деятельности «курганской школы», созданная Ю.М.Рабиновичем (совместно с С.М.Одинцовой, Г.А.Поличко, А.В.Спичкиным) включала: изучение языка кино в контексте личностной сферы, освоение ключевых понятий теории кинообраза (изображение, слово, актер, звуковая среда), монтажного принципа мышления, режиссерского творчества.

Подход, если так можно выразиться - «автономного кинообразования» - принадлежит С.Н.Пензину, последовательному приверженцу медиаобразования, ориентированного на высшие художественные образцы (art house). Базируясь на идее осмысления действительности кинозрителем с помощью проблемного обсуждения фильмов, он развивает идею создания многосекционного киноклуба (организаторская, критическая, социологическая, творческая составляющие), успешно пропагандирует необходимость использования педагогической функции фильмов. Предмет его концепции - полноценное восприятие экранных искусств, позволяющее развивать творческие способности зрителей благодаря переходу их в деятельные участники творческих программ. В рамках своей кинопедагогики ученый разрабатывает три уровня эстетической культуры личности, направленных на развитие художественных способностей, процесс развития которых он тесно связывает с этическим компонентом. Им обоснована полифункциональная специфика киноклуба и отличительные особенности медиаобразования как возможности творчества [Пензин, 1987]. Соединение эстетического, художественного и нравственного аспектов воспитания является главным достижением в научном подходе С.Н.Пензина.

В концептуальной основе А.В.Шарикова [Шариков, 1990], как и у многих других авторов, лежит теория развития «критического мышления», связанная с развитием медиакоммуникативных способностей. Логика творческого развития автором рассматривается как переход от изучения знаковых систем, коммуникативно-информационной культуры с переходом к деятельности в сфере разнообразных медиа [Шариков, 1991]. Сочетание творческих и познавательных программ деятельности делает модель А.В.Шарикова приемлемой в системе личностной ориентации школьников. А.В. Шариков доказал необходимость медиаобразования в комплексе всех средств массовой коммуникации(телевидения, прессы, радио, кино, фотографии. Медиаграмотность, по мнению ученого, необходима для подготовки к жизни подростков в новых информационных условиях так, чтобы полноценно воспринимать информацию, осознавая возможные последствия. Вызывает интерес обоснование полисемантического использования А.В.Шариковым медиаинформации на автономных (факультативных) уроках медиакультуры, включение импровизации, установления тесной связи с социокультурным окружением, интересом и жизненным опытом. Среди основных методов медиаобразования присутствует творческая деятельность учащихся (создание коллажей, афиш, слайд-фильмов, видеопрограмм), что показывает их связь с развитием креативности [Шариков, 1990]. Порождение новых смыслов носит в данном случае исключительно творческий характер. Нужно отметить, что с точки зрения культуроцентризма в медиаобразовании ученый видит не только репродуктивную, но и, главным образом, продуктивно-созидательную, порождающую новую функцию, в которой «образование есть необходимое условие для развитие культуры». Важную роль при этом играют социокультурные аспекты медиа, делающие его формой творчества. Следствием медиаобразовательной парадигмы А.В.Шарикова следует считать сближение культуры и творчества в экранной деятельности как результат саморазвития культуры.

Отличные от предыдущих формы творческой автономии, построенные на учете возрастных особенностей и субкультур принадлежат Е.А.Бондаренко и Л.М.Баженовой [Баженова, 1992, 1993], которые разработали своеобразные концепции экранного творчества в образовании.

Е.А.Бондаренко [Бондаренко, 2001] обосновывает эстетически ориентированные подходы к экранному творчеству в принципах развернутых эстетических суждений, формировании этической позиции зрителей, реализации художественно-творческого потенциала на расширенном зрительском опыте. Она исследует особенности интерпретации произведений аудиовизуального искусства в интегрированном медиаобразовании, связанном с учетом многослойности и неоднозначности восприятия экранных текстов. Освоение образного мышления на разных уровнях восприятия, сочетаемого с анализом и построением «своего» образа экранного построения, - по мнению автора, наивысшая степень зрительской активности. Повышение уровней восприятия от бытового до концептуального, его эстетизация с опорой на переживание и рефлексию, работа с установками восприятия с учетом фактора ситуативности раскрывает возможности активизации творчества. Благодаря данным позициям раскрыт педагогический потенциал аудиовизуального образования в эмоциональном развитии и диалогизме общения. Е.А.Бондаренко разработаны алгоритмы аудиовизуального творчества, связанные с установками восприятия, преодолением коммуникационных барьеров, выработкой способов построения и творческой идеи акцентированного восприятия школьников. Таким образом, заложены основы продуктивного медиаобразовательного творчества.

Л.М.Баженова развивает исходные принципы обучения основам экранной грамотности на основе расширения зрительского опыта детей, их знакомства с языком экрана, улучшения восприятия и осуществления в результате выше названных форм деятельности творческих программ в некоторых заданиях. В ее подходе просматривается возможности развития мышления через простейшие формы кадрирования, кодирования экранной информации и анализа хода перцептивного действия. Она выделяет ряд видов деятельности (восприятие, художественное творчество, осмысление, оценка и освоение знаний), которые способствуют «раскодированию» медиатекстов. Представления школьников о создании медиатекста способствуют их выходу в пространство самостоятельного творчества через ряд творческих заданий (написание сценариев, раскадровки, визуализация и озвучивание, игровые имитации), сочетающиеся с коллективными обсуждением фильмов. Л.М.Баженовой предложены принципы медиаобразования: расширение зрительского опыта детей, знакомство с языком экрана, совершенствование восприятия, творческая деятельность, использование комплекса различных видов искусств. Экранное творчество в такой интегрированной с образованием форме, является результатом выхода зрительских интересов в преобразовательную деятельность. Программно-методический комплекс Л.М.Баженовой по основам экранной культуры для 1-4-х классов [Баженова, 1992] построен на переходе от непосредственного восприятия фильма к его пониманию и сопереживанию, к оценке и аргументации и затем - к созданию образа. Эта логика может быть охарактеризована как методика синкретично-эмоционального выражения впечатлений в кинообразах.

Данный комплекс занятий строится на этапах, соответствующих конкретному школьному возрасту: первый класс - эмоциональное освоение экранных произведений через навыки выражения своего настроения (корневая, основная методика), знакомство с языком экрана, углубление и закрепление представлений и умений различных форм экранного воплощения образов, специфика языков документального и художественного кино. Выбор методов обеспечивается выбором творческих заданий, полихудожественностью, опорой на непосредственное общение. Так как система рассчитана на аудиторию класса, то здесь работа исключительно коллективная. Овладение медиаязыком здесь зависит от выбора направления: игрового, художественного или документального и ограничено рамками возрастных возможностей и владения техникой.

Рассматривая проблемы учебного телевидения в контексте рационализации использования телеэкрана, В.В.Егоров обосновывает возможность творческого раскрытия зрителя через систему занятий, определяемые целевыми установками и осуществляемые в ходе просмотра. Влияние на духовный мир реализуется, по мнению автора, во взаимосвязи интересов и увлеченности. Основным технологическим принципом здесь является установка на избирательностьпросмотра, «культуру потребителя» аудиовизуальной информации. Развиваемый автором эколого-педагогический и эстетический подход можно считать чрезвычайно важным в процессе активизации образовательно-досуговой деятельности, хотя акцент, видимо, следует сделать в настоящее время на социально-культурные процессы.

Более широкая точка зрения, обосновывающая теорию образовательного телевидения принадлежит О.Р.Самарцеву [Самарцев, 1998]. Автор рассматривает телевидение в контексте взаимодействия глобальных и локальных коммуникаций. На основе генезиса образовательных технологий автор делает упор на выразительные средства, функции и виды телепередач, разноуровневую полифункциональную роль преподавателя, многоаспектность воздействия восприятия и, наконец, установление обратной связи. С позиций аудиовизуального творчества в теории О.Р.Самарцева обнаруживается его установка на обновление знаний, индивидуальность общения, актуализацию, продвинутость и успешность. Сочетание моделирующих, визуализирующих и реконструктивных ситуаций взаимодействия придает телевидению функцию ведущего коммуникатора и медиатора педагогических взаимодействий. В работе О.Р.Самарцева раскрыто множество творческих возможностей телекоммуникации.

Из зарубежных концепций к третьему направлению примыкает семиотическая теория медиаобразования, опирающаяся на труды труды теоретиков медиа структуралистского направления (Р.Барт, К.Метц, 1964). Они утверждают, что медиа стремятся завуалировать знаковый характер своих текстов, что угрожает свободе потребления информации, поэтому необходимо помочь учащимся «правильно читать» медиатексты. Эта теория акцентирует проблемы языка медиа в ущерб личностным.

Третье направление исследований связано с понятием «аудиовизуальное медиатворчество» широкой аудитории. Однако если аудиовизуальное творчество сопряжено преимущественно с художественной деятельностью на основе экранных искусств, то медиатворчество, напротив, - это не только художественная, или точнее художественно-публицистическая или художественно-коммуникативная деятельность. Далее, если аудиовизуальное творчество распространяется главным образом в плоскости звуковых или подразумевающих озвучивание экранных форм, то медиатворчество предполагает более широкое пространство технических средств, включающих радио, телевидение, печать, аудиозапись, компьютерную графику и т.д. Аудиовизуальному творчеству свойственны следующие черты: авторский характер, преобладание визуального ряда, поисково-эвристический характер, политематизм, ведущий принцип проблемности, ситуативности и спонтанно-интуитивной инновационности по своей природе, техническая детерминация, диалоговый характер.

Обращает на себя внимание тот факт, что овладение медиаграмотностью проявляется главным образом в механизмах эстетического восприятия в креативном акте. При этом коммуникация между субъектом и объектом восприятия и система психологических отношений к экранным может быть положена в основу медиатворчества.

Базируясь на идее аспектного анализа средств массовой коммуникации в процессе предметного медиатворчества, А.В.Спичкин обосновывает функционирование комплексной модели медиатворчества на материале телевидения. Продуктивность его модели обусловливается возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению ученого, дает хорошую базу «не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования». Данная модель, также как и предыдущая, может варьироваться, в зависимости от традиций и образовательных систем. В ней определены способ кодирования, тип, социальные функции медиатекстов; ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации [Спичкин, 1999].

Иная сторона расширенного пространства медиа в креативном пространстве личности развернута в исследованиях А.Ю.Дейкиной [Дейкина, 2000] в ее теории познавательного медиатворчества. Последнее она рассматривает не в контексте эстетического сознания, а через познавательные интересы. Приоритетом в системе автора является создание особого социально-культурного творческого контекста на диалогическом принципе организации деятельности, при использовании медиатренинга. Сочетание личностного и содержательного аспектов проявляется в переходе от пассивно-созерцательного к творческому методам. Особое внимание уделяется самостоятельности деятельности аудитории в определении тематики, источников, анализе содержания, составления плана, разборе и анализе текстов. Когнитивная ориентация медиаобразовательной системы А.Ю.Дейкиной тесно смыкается с творческой, социальная с культурной, монологичная с диалогичной, созерцательная с продуктивной. В них просматривается наличие основ овладения аудиовизуальными формами медиатворчества в критицизме мышления, развиваемом с помощью синтеза познавательных, коммуникативных и креативных умений. Данные позиции автора, что особенно важно, нацелены на выявление авторской концепции и оценку содержания.

С данной концепцией смыкаются теоретические положения, связанные с развитием творчества в процессе медиаобщения как основы образовательного процесса, развиваются В.А.Возчиковым, который видит который видит систему медиаобразовательной деятельности в диалоге. На основе принципа субъект-субъектного взаимодействия медиаобразование строится с помощью конкретных умений общения, в котором акцент ставится на творческие отношения в своеобразной диалогической среде. При этом журналистика рассматривается автором как творческая деятельность, включающая в себя в составе коммуникативного потенциала личности перцептивную активность и самопроявляющуюся рефлексию. При этом важную роль играет «вероятное развитие воображения», креативности, своеобразного «творчества общения» [Возчиков, 1999]. Научно-методические принципы В.А.Возчикова можно оценить как возможность переноса диалогических принципов медиаобразования на парадигму творчества. Однако при всей широте подхода ощущается смещение внимания на сферу коммуникации вне связи с социумом. Тем не менее, представление публицистики как креативной деятельности является необходимым и важным и позволяет не только раскрыть природу публицистического творчества в целом, но и медиатворчества – в частности.

На этом фоне в последнее время сформировалась теория экранной поликультурной компетентности учащихся и педагогов в процессе совместной интегрированной медиаобразовательной деятельности, развитая М.Н.Фоминовой. С точки зрения теории экранной поликультурной компетентности в медиаобразовании она рассматривает проблему освоения художественного наследия школьников. Устанавливая условия реализации и критерии повышения эффективности художественного воспитания, автор приходит к необходимости осуществления интерпретации, отбора, соотнесения, наблюдений и критического анализа. Система использования медиа автором строится в соотнесении картины мира, совокупности ценностей и способов медиатворчества [Фоминова, 2002]. Автор справедливо выводит поликультурные возможности общего образования на возможности творческого подхода к постижению содержания учебных программ. Ее градация форм творчества целиком и полностью может иметь отношение к социально-культурной сфере.

К зарубежным теориям, примыкающим к медиатворческому направлению исследований, относятся теории критического мышления и культурологическая. Теория критического мышления представлена британским ученым Л.Мастерманом. Основываясь на идее распространения медиа моделей поведения и социальных ценностей, представители этой теории стремятся защитить аудиторию от его манипулятивного воздействия, для чего изучается влияние на индивидов условных символов, выбирается ориентир в условиях переизбытка информации, устанавливается ее надежность и вырабатывается однозначность, допустимость, непристрастность, «иммунитет» к бездоказательности. По логике ученого определяется: ответственность за создание информации, способы достижения эффекта, ценностные ориентации создаваемого образа мира, характер восприятия аудиторией. Налицо стремление ориентировать аудиторию на критический взгляд, включающий самоанализ механизмов воздействия и структуры информационных ценностей. Кроме того, ученый считает, что «цель медиаобразования не только в воспитании критического мышления, но и критической автономии». В последней просматривается немалая возможность формирования интеллектуальной независимости или важнейшего качества творческой личности. С Л.Мастерманом полностью согласна американский педагог П.Офдерхейд, полагающая, что медиаобразование (медиаграмотность) направлено на развитие в человеке «критической автономии» относительно медиа. По мнению Д.Консидайна, - медиаграмотности присущ не только протекционистский («прививочный») подход, но и критический (исследовательский), ставящий своей целью, с одной стороны, предохранить подрастающее поколение от вредных влияний медиа, а с другой - сформировать критическое мышление и способности к исследовательскому анализу медиатекстов. На наш взгляд, данная теория - необходимая составляющая механизмов экранного творчества.

Культурологическая теория медиа развивается такими учеными как К.Бэзэлгэт, К.Тайнер, К.Ворсноп. В частности, утверждается, что аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценки. Основу занятий составляет вложение различных смыслов и самостоятельный анализ. В содержание программ входит изучение языка медиакультуры, ее истории и в ней - авторский мир создателя. Данные позиции имеют большую важность для использования мотива погружения в культуру участников экранных творческих акций.

Анализ педагогических аспектов аудиовизуального творчества позволил нам выявить следующие неизученные проблемы, могущие стать основой формирующегося предмета исследования: медиаграмотность как предтворческая деятельность; проблема инфовзаимодействия в системе возникновения медиасреды как путь к культуротворчеству; изучение возможностей и путей создания образовательно-досуговых медиасред экранного общения и творчества; педагогические условия и пути развития аудиовизуального творчества в личностно-ориентированной деятельности; креативные аспекты экранной медиареабилитации, культурной экологии, когнитивно-информационной и этнокультурной деятельности; духовно-нравственные личностные аспекты аудиовизуального творчества; изучение способов влияния на систему ценностей, предпочтений и иерархию культурных потребностей аудитории. Вышеприведенный анализ психолого-педагогических особенностей аудиовизуального творчества любителей позволил наметить ряд подходов к изучаемой проблеме, представляющих собой соответствующую методологию теоретического рассмотрения проблемы.

Личностно-ориентированный подходсоответствует аудиовизуальному творчеству в образовании, то есть первому направлению исследований. С позиций теорий эстетического развития он активно развивается Ю.Н.Усовым, А.В.Федоровым, Л.С.Зазнобиной, О.А.Барановым, Г.А.Поличко и др. Креативно-педагогическийподход изучения аудиовизуального творчества представлен целым рядом авторов, раскрывающих концептуально-теоретические положения творческой деятельности в различных направлениях аудиовизуальной сферы (Ю.М.Рабинович, А.В.Шариков, С.Н.Пензин, Е.А.Бондаренко, Л.М.Баженова, В.В.Егоров, О.А.Самарцев и др.). Коммуникативно-педагогический подход к аудиовизуальному творчеству соответствует третьему направлению исследований, делает актуальным его функционирование преимущественно в коммуникативном пространстве, что требует рассмотрения трех важнейших концепций, отражающих это направление исследования: теории масс-медиа, медиаобразования и медиакультуры (А.В.Спичкин, А.М.Дейкина, В.А.Возчиков, М.Н.Фоминова и др.).


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.017 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал