Види та форми контролю.

Систематичність контролю реалізується в таких його видах: а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу; б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року; в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови. Кожний з видів контролю виконує усі функції, властиві контролю, але залежно від його виду та чи інша функція має особливе значення і виступає домінуючою.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим;

за характером оформлення відповіді - усним або письмовим;

за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

21. Типові помилки студентів в усному та писемному мовленні. До видів мовних помилок відносять: а) словникові, чи лексичні; б) морфологічні; в) синтаксичні; г) помилки словотвору; д) стилістичні.

1. Помилки і недоліки, що зустрічаються в усному і писемному мовленні: Змістові, логічні та композиційні недоліки; комунікативні недоліки — відсутність точності висловлювань, лексичного багатства, доречності, виразності мовлення; порушення норм мовного етикету спілкування; мовленнєві помилки (порушення правильності мовлення) — лексичні, фразеологічні, словотвірні, стилістичні; граматичні — морфологічні, синтаксичні, синкретичні (комбіновані). 2. Помилки, що зустрічаються тільки в писемному мовленні: орфографічні помилки; пунктуаційні помилки. 3. Помилки, що зустрічаються тільки в усному мовленні: орфоепічні помилки; інтонаційні помилки.

22. Способи виправлення типових помилок студентів.

Способи виправлення помилок:
1) лише підкреслювання червоним кольором помилково вжитої літери чи неправильно написаного слова;
2) використання умовних позначок на полях роботи навпроти рядків, де допущені школярем помилки;
3) виправлення букви чи слова таким самим чорнилом так, щоб не фіксувати на помилці уваги учня;
4) перекреслювання неправильно вжитих літер і надписування потрібних;
5) виправлення не окремих літер, а значущих частин слова, залежно від того, в якій з них допущена помилка — корені, суфіксі, префіксі чи закінченні (лише підкреслюванням чи й надписуванням правильної форми даної морфеми);
6) заштриховка помилково написаного слова і надпис правильної форми;
7) заклеювання помилково написаних слів спеціально підготовленими для цього смужками паперу і надписуванням правильної форми.

23. Організація складання іспитів і заліків.

Складання державних екзаменів проводиться на відкритому засіданні державної комісії за участю не менше половини її складу за обов'язкової присутності голови комісії.

Державний екзамен проводиться як комплексна перевірка знань студентів з дисциплін, передбачених навчальним планом.

Державні екзамени проводяться за білетами, складеними у повній відповідності до навчальних програм за методикою, визначеною вищим навчальним закладом. Тривалість державних екзаменів не повинна перевищувати 6 академічних годин на день.

Результати захисту дипломного проекту (роботи) та складання державних екзаменів визначаються оцінками " відмінно", " добре", " задовільно" і " незадовільно".

Рішення державної комісії про оцінку знань, виявлених при складанні державного екзамену приймається державною комісією на закритому засіданні відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії, котрі брали участь в засіданні. При однаковій кількості голосів голос голови є вирішальним.

Студент, який під час складання державного екзамену отримав незадовільну оцінку, відраховується з вищого навчального закладу і йому видається академічна довідка.

Студент, який не склав державного екзамену допускається до повторного складання державних протягом трьох років після закінчення вищого навчального закладу.

24. Кредитно-модульна технологія навчання.

Кредитно-модульна система – це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні двох складових: кредитів (залікових освітніх одиниць) та модульної технології навчання і охоплює зміст, форми та засоби навчального процесу, форми контролю навчальної діяльності студента в процесі аудиторної і самостійної роботи та якості його знань і умінь.

Кредитно-модульна система насамперед спрямована на формування професійної компетентності майбутніх учителів різного освітнього рівня і кваліфікації, тобто на отримання знань, умінь і навичок, спроектованих на майбутню професійну діяльність.

Метою впровадження кредитно-модульної системи в університеті є підвищення якості вищої освіти фахівців і забезпечення на цій основі конкурентоспроможності випускників та престижу української вищої освіти у європейському і світовому освітньому просторі.

Кредитно-модульна система передбачає впровадження модульних технологій навчання, що передбачає обов’язковий розподіл кожного змістового модуля на навчальні елементи. А з кожного навчального елементу – розроблення викладачем навчально-методичного забезпечення самостійної підготовки для кожного студента (індивідуальні завдання, пояснення, поради, літературні джерела інформації, тести для самоконтролю тощо).

25. Історія методики викладання іноземних мов.

Метод Ратихія. Німецький педагог Вольфганг Ратихій сформулював принцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен заучуватися напам'ять механічно. Вивчення граматики було підпорядковано читанню, формальний аналіз тексту випливав за значеннєвим. Граматика іноземної мови зіставлялася з граматикою рідної. Широко застосовувався аналіз тексту в зіставленні з рідною мовою.

Метод Коменського. чеський педагог Ян Амос Коменский запропонував принципи наочності в семантизації лексики й активності учнів на уроці. Основна увага учнів зверталася на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою й предметом.

Граматико-переказний метод. Зразком стрункості, системності, логіки служили обов'язкові для гімназії класичні мови – латина і давньогрецька. Самим систематизованим рівнем мови є її граматика. Одиницею вивчення граматики є правила, які необхідно знати, тобто вивчити напам'ять і зрозуміти, уміти знаходити приклади їх застосування в текстах, уміти застосовувати їх на практиці – формулювати приклади їх вживання на рівні речення й простого тексту, наприклад, відповіді на питання або твори, уміти знаходити в рідній мові еквівалент перекладу певних граматичних конструкцій. Головною метою навчання було читання текстів і їхній переклад на рідну мову, що досягалося через знання граматики. У цьому й складається суть граматико-перекладного методу.

Лексико-перекладний, або аналітичний метод. Метод застосовувався в різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього методу була лексика. Словниковий запас створювався шляхом завчання напам'ять оригінальних добутків. Граматика була відсунута на другий план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі й забезпечував розвиток навичок читання й перекладу.

Природний метод. Сутність методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземній мові створювати ті ж умови й застосовувати той же метод, що й при природному засвоєнні рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: природний, або натуральний. Головна мета навчання при натуральному методі – навчити учнів говорити іноземною мовою.

Метод Гуена. Франсуа Гуен був представником природного методу, прийшов до думки про те, що в основі навчання рідній мові лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловленнями в логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, що й процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває наступні основні положення свого методу: природне навчання мові засновано на потребі людини виражати свої відчуття; в основу навчання повинне бути покладене не слово, а речення; найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним і основним засобом навчання мові повинна бути усне мовлення, а не читання й листування.

Прямий метод. Прямий метод виник на базі природного. Основні положення прямого методу зводяться до наступного: в основі навчання іноземним мовам повинні бути ті ж фізіологічні й психологічні закономірності, що й при навчанні рідній мові; головну роль у мовній діяльності грають пам'ять і відчуття, а не мислення. Весь процес навчання за цим методом зводиться до того, щоб створити атмосферу іноземної мови.

Метод Палмера. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер Основною метою навчання іноземній мові уважав оволодіння усним мовленням. Його метод іменується також усним методом. Найбільший інтерес у методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок усного мовлення, що ділиться на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів і речень); умовна розмова (питання й відповіді, накази й відповіді, закінчення речень); природна бесіда.

Метод Уеста. Англійський педагог і методист Майкл Уест є відомим представником прямого методу. Читання за методом Уеста є не тільки метою, але й засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє нагромадити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання й усного мовлення. У порівнянні з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних приладдя й активних методів навчання

Метод Блумфілда. Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфілда, він полягає в наступному: навчання іноземній мові переслідує практичні цілі – уміння говорити і розуміти мовлення; навчання відбувається на усній основі й з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; великого значення надається імітації й завчанню напам'ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття й слухової пам'яті.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Основні принципи методу Фриза-Ладо зводяться до наступного: вивчення іноземної мови нерозривно пов'язане із проникненням у культуру його народу, тому що вони нероздільні. Незалежно від кінцевої мети основу навчання становить усне мовлення. Тому навчання читанню й написанню відрізняється від навчання усного мовлення, вони не повинні змішуватися. Як випливає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фриза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усним мовленням; читання й написання у ньому не розроблені.

Аудіовізуальний метод. Аудіовізуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу й інститутом фонетики в Загребі. Метод розрахований на дорослих, котрим необхідно знання французької мови для слухань лекцій у навчальних закладах Франції й для ділового спілкування з французами. Цей метод знайшов поширення також і в Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином на курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3 – 3, 5 місяців при 20 годинах занять у тиждень (весь курс навчання 250-300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування в повсякденному житті.

Метод Георгія Лозанова. Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова являє собою модифікацію прямого методу. Це метод прискореного навчання іноземній мові, розрахований на три місяці. В основі цього методу – розробка проблем навіювання в педагогіці, так звана сугестопедія. У цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами й мотивами учнів.

Методична думка в Росії почала розвиватися в другій половині XVIII століття. Хоча ще М. В. Ломоносов висловлював цікаві думки щодо вивчення іноземних мов. Він, зокрема, критикував граматико-перекладний метод з його схоластичною, ненауковою теорією про існування граматики, єдиної для всіх мов, чітко визначив цілі навчання іноземним мовам: читання й переклад тексту, оволодіння розмовними навичками, навичками вимови, вивчення систематизованого курсу граматики. Ці ідеї розвивали К. Д. Ушинський, В. Г. Бєлінський, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернишевський, Д. Н. Писарєв.

На відміну від закордонних методистів, К. Д. Ушинський приділяє виняткову увагу порівнянню з рідною мовою. Він вважає, що тільки порівняльне вивчення іноземної мови може сприяти свідомому її засвоєнню, і підкреслює користь вивчення іноземної мови для кращого усвідомлення засобів вираження рідної мови. Ушинський рішуче виступав проти схоластичних методів викладання. Він уважав, що в Росії недостатньо вивчають мови навіть там, де практично їх знають. У зв'язку з цим Ушинський пропонує свого роду програму дій, яка сприяла б, з одного боку, кращому вивченню чужих мов, а з іншого, правильно визначала б місце цих мов стосовно рідної. Велику увага приділяє Ушинський повторенню матеріалу.

Напередодні першої світової війни питанням методики викладання іноземних мов стала приділяти все більшу увагу громадськість. Багато методистів і вчителів прийшли до висновку, що в масовій середній школі натуральний і прямий методи не дають очікуваних результатів. Найбільшого поширення одержали змішані, або помірні методи в силу своєї гнучкості. В інститутах для шляхетних дівиць, у гімназіях, у кадетських корпусах, у дворянських пансіонах застосовувалися різні методи: граматико-перекладний, лексико-перекладний, прямий

26. Принципи, методи, прийоми, засоби навчання іноземної мови

27. Інтерактивні технології навчання іноземної мови

28. Урок – основна форма організації навчального процесу у ЗНЗ та навчання іноземної мови.

29. Види і структура сучасних уроків іноземної мови.

30. Методика використання гри на уроках іноземної мови.

31. Методична робота учителя іноземної мови у ЗНЗ та викладача іноземної філології у ВНЗ.

32. Посадова інструкція вчителя іноземної мови.

33. Основні вимоги до організації уроку іноземної мови в сучасній школі.

34. Відмінність традиційного уроку іноземної мови від нетрадиційного.

35. Особливості інтерактивного уроку іноземної мови.

36. Види інтерактивних технології, що можна застосовувати на уроках іноземної мови.

37. Методика проведення уроку іноземної мови у загальноосвітній школі.

38. Типи уроків іноземної мови.

39. Відмінність між уроком з іноземної мови у початкових класах, середніх класах і в старших класах.

40. Охарактеризувати освітні технології

41. Що таке посадова інструкція вчителя? Для чого вона існує? Які особливості посадової інструкції учителя іноземної мови?

42. Які основні вимоги до організації уроку іноземної мови в сучасній школі?

43. Чим традиційний урок іноземної мови відрізняється від нетрадиційного?

44. Які особливості інтерактивного уроку іноземної мови?

45. Назвіть види інтерактивних технології, що можна застосовувати на уроках іноземної мови.

46. Методика проведення уроку іноземної мови у загальноосвітній школі.

47. Назвіть типи уроків іноземної мови.

48. Чим урок з іноземної мови у середніх класах відрізняється від такого ж уроку в старших класах?

49. Яким чином формується мета уроку іноземної мови? Чи повідомляється мета уроку учням? Якщо так, то яким чином?

50. Яка Ваша перспектива вчителя іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі? Це мрія чи очікувана реалььність? Які Ваші кроки до здійснення і реалізації цієї перспективи?