Развитие этнической идентичности в онтогенезе

Одним из первых концепцию развития у ребёнка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Пиаже. Он проанализировал – как две стороны одного процесса – формирования понятия " родина" и одновременно с ним развивающихся образов " других стран" и " иностранцев". Развитие детского мышления, по Ж. Пиаже – это движение от общей эгоцентричности к более объективной позиции в познании объектов материального мира, других людей и самого себя. В процессе социализации эгоцентризм теряет свое значение, но так как у ребенка сохраняется стремление быть в центре внимания, он открывает для себя, что есть объекты, с которыми можно идентифицироваться, не теряя собственной ценности и значительности. Такими объектами являются социальные группы, в том числе и этнические. Иными словами, по мнению Пиаже, в процессе перемещения центра в интерпретации ребенком мира (децентрации) эгоцентризм постепенно трансформируется в социоцентризм, а одним из аспектов этого процесса является становление национальной идентичности.

Развитие национальной идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с понятием «Родина», а национальные чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания. Пиаже выделяет три этапа в формировании национальной идентичности:

1) в 6–7 лет ребенок приобретает первые – фрагментарные и несистематичные – знания о своей национальной принадлежности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа;

2) в 8–9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своим государством, выдвигает основания идентификации (национальность родителей, место проживания, родной язык), у него просыпаются национальные чувства. Следует отметить, что в полиэтнической стране формирование национальной идентичности начинается с этнических аспектов. Так, женевский ребенок осознает свою связь со Швейцарией благодаря тому, что его родители франко-швейцарцы, живет он в Женеве и говорит на французском языке;

3) в 10–11 лет национальная идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику бытовой, в том числе и этнической, культуры.

К настоящему времени предложено несколько моделей развития этнической идентичности, в которых уточняются и конкретизируются возрастные границы и содержание его этапов. Хотя между этими моделями существуют значительные различия, каждая из них отражает изменения в понимании ребенком своей групповой принадлежности, связанные с повышением его способности воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки.

Первые «проблески» диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3–4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких внешних различий – цвета кожи, волос – детьми до трех лет. Но практически все психологи согласны с тем, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение.

На последовательных этапах развития этнической идентичности формируется как этническая осведомленность, так и этническая самоидентификация. Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Во многих исследованиях подтверждено, что первоначально она основывается на очевидных показателях – цвете кожи, внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. И лишь постепенно ребенок включает в комплекс этнических признаков все новые элементы – общность предков, общность исторической судьбы, религию, национальный характер и пр. Установлено, что этническая идентичность подростка не статичное, а динамичное образование: процесс её становления не окончен в подростковом возрасте.

В модели Финни становление этнической идентичности подростка, происходящее по мере исследования реальности и принятия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни базируется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности.

Первая стадия, соответствующая двум стадиям эго-идентичности по Марсиа – диффузии и предрешению — и названная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представители меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не является универсальным. Первой стадии соответствуют два подвида идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды принимают («всасывают») позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому проявляют предпочтение по отношению к группе большинства.

Вторая стадия – поиски этнической идентичности (мораторий) – характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Марсиа. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. При эмпирической проверке модели выяснилось, что чаще всего событиями, заставившими подростков по-новому взглянуть на свое этническое происхождение, были случаи дискриминации и оскорблений по национальному признаку. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

Происходящий на второй стадии интенсивный процесс погружения в культуру своего народа осуществляется через такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Для некоторых опрошенных подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость «быть американцем» и оставаться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры.

Финни полагает, что в результате разрешения кризиса этнической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и адекватной оценке своей этничности. Для третьей стадии – реализованной этнической идентичности, соответствующей одноименной стадии эго-идентичности по Марсиа, характерны ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих этнических особенностей (константность этнической идентичности), привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического Я, разрешившего противоречия своего роста.

Осознание детьми своей этнической принадлежности варьирует от того, живут ли они в полиэтнической или моноэтнической среде. Межэтническая среда даёт индивиду больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, формирует коммуникативные навыки. Отсутствие опыта межэтнического общения обуславливает меньший интерес к собственной этичности.

У индивидов, живущих в условиях сильно отличающихся по своим этническим признакам культуры, этническая идентичность наиболее сильно выражена, а у индивидов, живущих среди группы близкой в культурном отношении, осознание собственной этничности не становится жизненно важной проблемой.

То, насколько позитивны социальные установки ребенка в связи со своей этнической принадлежностью, во многом зависит от того, к какой группе он принадлежит – большинства или меньшинства. У детей групп меньшинства существует тенденция идентифицироваться с доминантной группой, что отражает раннюю осведомлённость детей о существовании определённой социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие.

Но с возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к " внутригрупповой ориентации". Это происходит, когда новому поколению передаются нормы и ценности социокультурной среды.

Рекомендуемые информационные ресурсы:

Рекомендуемая основная литература:

1. Арсалиев, Ш. М-Х. Методология современной этнопедагогики. – М.: Гелиос АРВ, 2013. – 320 с.

2. Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. – 3–е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с. Глава 5.

3. Латышина Д.И. Этнопедагогика: учебник для академического бакалавриата / Д.И. Латышина, Р.З. Хайркллин. – 2–е изд., перераб. и доп. – М.: Изд–во Юрайт, 2014. – 532 с. – серия: Бакалавр. Академический курс.

4. Хухлаева О.В. Этнопедагогика: учебник и практикум: учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, А.С. Кривцева. – М.: Изд-во Юрайт, 2014. – 333 с. – серия: Бакалавр. Базовый курс. (Книга доступна для чтения в электронной библиотечной системе biblio-online.ru.)

5. Конвенция ООН о правах ребенка от 20.11.1989 г.

6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.

7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации: по сост. на 2014 год: с комментариями юристов. – М.: Эксмо, 2014. – 800 с. – (ГАРАНТ: достоверно.

8. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». – М.: Изд-во «Омега–Л», 2012. – 15 с. – (Законы Российской Федерации).

9. Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации. [Электронный ресурс] режим доступа – https://mon.gov.ru/work/vosp/dok/6988/, свободный.

Рекомендуемая дополнительная литература:

1. Богомолова М.И. Народная педагогика в системах прошлого и на современном этапе. Учебно-методическое пособие для студентов педагогических институтов. Набережные Челны, 1995. Гл. 1.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

3. Крысько В.Г. Этническая психология: учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. – 10–е изд., перераб. и доп. – М.: Изд–во Юрайт, 2014. – 359 с. Серия: Бакалавр. Углубленный курс. (Книга доступна для чтения в электронной библиотечной системе biblio-online.ru.)

4. Платонов Ю.П. Психология национального характера: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.П. Платонов. – М.: ИЦ «Академия», 2007. – 240 с.

5. Хакимов Э.Р. Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода // автореферат дисс. на соиск. уч.ст. д.пед.н., по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. Ижевск, 2012. – 50 с.

6. Федорова С.Н. Этнокультурное развитие детей. Психолого-педагогическое сопровождение: учебное пособие / С.Н. Федрова. – М.: ФОРУМ, 2011. – 176 с. – (Высшее образование).

7. Этнопсихология: практикум: учебное пособие для студентов вузов / Т.Г. Стефаненко. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 208 с.