Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!
В основу процесса обучения должны быть положены четкие принципы. 2 страница
|
|
Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.
Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание, строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели если всегда будет непоколебимо держаться на ней.
Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: «Час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка. Природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе.
Песталоцци называет антипсихологическими современные ему школы, в которых дети, безжалостно оторванные от общения с природой, на долгое время ввергались в холодный и мертвый для них мир букв и поток чужих слов. Вместо того чтобы развиваться, ребенок тупел в этой обстановке, лишенный заботы о его детских запросах и стремлениях. Все многообразные силы подрастающего человека должны развиваться, по Песталоцци, естественным путем: любовь к людям на основе собственных детских поступков, полных благожелательности, а не путем постоянных толкований о том, что такое любовь к людям, почему надо любить людей. Ум развивается в процессе работы собственной мысли, а не посредством механического усвоения чужих мыслей. Физическое развитие ребенка, подготовка его к труду также совершаются на основе простейшего проявления физических сил, которые начинают действовать у человека под влиянием жизненной необходимости и его внутренней потребности.
Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития человека.
20. Педагогическая теория М. Монтессори: свобода личности, самовоспитание, самообучение
Мария Монтессори - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены. Монтессори в 1898-1900 гг. работала в детской психиатрической клинике и впоследствии перенесла разработанные там методы в практику воспитания нормальных детей дошкольного возраста.
Первое свое дошкольное учреждение для детей рабочих под названием Дом ребенка Монтессори открыла в 1907 г. в одной из трущоб Рима по предложению Общества дешевых квартир. Опыт двухлетней работы, этого учреждения она опубликовала в 1912 г. в книге Дом ребенка.
Справедливо критикуя отжившие, схоластические методы преподавания в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание " условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: " Помоги мне сделать это самому". " Я сам! " - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.
Разрабатывая свою систему самовоспитания и самообучения на основе педагогического эксперимента в общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задач считала изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущая потребность в данных, выявляющих особенности маленьких детей, она избрала с этой целью метод наблюдения за детьми в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях.
Заслугой Монтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения. Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельной деятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов самообслуживания, специальные столы для мытья посуды).
Под воспитанием, писала она, следует разуметь активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке. Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактический материал, Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работников дошкольных учреждений, вооружения их методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка. Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности и экспериментаторства было чрезвычайно важным и исторически прогрессивным; в социалистических странах это стало неотъемлемой частью педагогики дошкольного детства.
В основанных Монтессори дошкольных учреждениях педагоги следили за физическим развитием детей, подвергая каждого изучению с антропологической стороны, проводили с ними лингвистические упражнения, подготавливали к выполнению ими обязанностей обыденной жизни, заботились о воспитании их чувств. Монтессори была сторонницей продолжительного учебного дня для детей дошкольного и школьного возраста. 4-5 часов должны быть занятия (упражнения для развития умственных способностей и органов чувств), гимнастика, игры под руководством взрослого, по возможности на открытом воздухе, ручной труд, занятия пением и т. д. В педагогической системе Монтессори большое место занимало религиозное воспитание, заучивание молитв, выполнение обрядов; она даже рекомендовала устройство для этого специальных комнат.
Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом, что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их. Но наряду с этим она разработала и другую форму индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке - констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические).
Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения.
Вместе с игрой Монтессори исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям, что объективно приводило к обеднению интеллекта детей.
Монтессори в то же время утверждала, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе никогда не удастся наверстать потерянное.
Чтобы добиться наибольшей изощренности каждого из органов чувств, она рекомендовала при упражнении одного органа выключать остальные, например, для более тонкого развития у детей осязания завязывать им глаза и т. п. Конструкция многих пособий, предложенных Монтессори, способствует также развитию у детей чувства самоконтроля. Монтессори была против использования природных материалов в качестве дидактических пособий, поскольку в них нет необходимой для воспитания чувства точности; так же относилась она и к игрушке
Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры - все было подчинено одной цели - развитию органов чувств. Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств.
Развитие у детей особой восприимчивости отдельных органов чувств и координации движении диктовалось необходимостью обеспечения капиталистических промышленных предприятий квалифицированными рабочими.
21. Основные парадигмы зарубежной педагогики: традиционализм и реформаторство
В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги.
Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства.
Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной
В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы.
Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли. Другая - новое воспитание, или реформаторская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.
К традиционализму относились, прежде всего, социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что педагоги-традиционалисты, так или иначе, размышляли в русле этих педагогических течений.
Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм - Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер - Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке - Англия, Р. Зейдель - Швейцария и др.) главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.
В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием).
Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания.
Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности, прежде всего, на основе врожденных способностей.
Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон). Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.
Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) " Век ребенка" (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus - исходя из ребенка.
Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители - А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили " выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить.
22. Направления традиционной педагогики: социальная, религиозная, философская
Социальная:
Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция " стадий цивилизации" и " коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - " коллективные представления".
Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса писал, что деятельность школы состоит " прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение " индивидуальной социализации".
Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии " слепой покорности" ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. " Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли.
Вильгельм Дилетей (1883 - 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. Дильтей выдвинул концепцию " переживания" как явления, присущего лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.
Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде " Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми.
Эдвард Шпрангер (1882 - 1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный.
Религиозная
Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне определенной религиозной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомизм а: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф. В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США), ко второй группе - А. Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).
Педагоги-неотомисты сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения.
Ф.В. Ферстер (1869-1956) рассматривал человека как " трагическое двойственное существо", в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка " дисциплины и послушания", что является " подготовкой к свободе духовной личности".
Жак Маритен в основу процесса воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.
По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как " встреча" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.
Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения, школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности.
Альфред Норт Уайтхед считал, что воспитание должно дать прежде всего идею Бога.
Философская
Ж -П. Сартр (1905 - 1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на " экзистенцию" ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание (" человек есть лишь то, что сам из себя делает").
Ален (Эмиль Шартье) (1868-1951). Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании, прежде всего, процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (" самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением " вырваться из детства". Ален формулировал идею двоякой функции воспитания - подготовка к жизни и участие в самой жизни. Выполнение такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами.
Ален выдвинул концепцию строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий.
Пауль Наторп. Персональные особенности личности заключены, по мнению Наторпа, в " труде", т.е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия.
А.Н. Уайтхед. Им разработана теория ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных " открытий".
23. Направления реформаторской педагогики: («свободное воспитание», экспериментальная педагогика, прагматизм, функционализм)
Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) " Век ребенка" (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула - исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители - А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили " выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".
Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.
Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества.
Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на " среднего ребенка", опираться в воспитании на интересы каждого школьника.
воспитание образование педагогика
24. Воспитание у восточных славян в 6-9 веках. Народная педагогика
Воспитание детей у восточных славян при первобытно-общинном строе в период с VI в. по IX в. осуществлялось через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую, ритуально-обрядовую деятельность взрослых. Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе в целом, результатам труда, направленные на почитание старших и родителей.
В период матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, оно выстраивалось в определенной последовательности: в раннем возрасте - до 4-5 лет, иногда до 7-8 лет все дети находились под наблюдением женщин; затем мальчики переходили в дом мужчин и усваивали там навыки охоты, собирательства, трудовые умения и т. д.; девочки оставались с женщинами и обучались домоводству и рукоделию. У восточных славян период детства четко делился на определенные возрастные этапы, которым соответствовало содержание воспитания.
Ребенок до 6 лет назывался «молодым», от 7 до 12 - «чадом», от 12 до 15 - «отроком». Как и в других древних культурах, в восточнославянской существовал обряд «инициации», знаменовавший переход из одной возрастной группы в другую. С периода позднего матриархата у славян организовывались дома молодежи. В их деятельности важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий труда, постигали тайные мифологические ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества, дисциплину и выносливость.
Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно у восточных славян выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы. Воспитание у земледельцев осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию.
Идеал воспитания детей ремесленников был близок к ценностям земледельческого воспитания, но реализовывался в рамках ученичества. Ученик жил в семье ремесленника, помогая в мастерской, осваивал трудные навыки ремесла, мастер стремился привить подростку нравственные и религиозные нормы поведения, сформировать мировоззрение ученика. Жрецы ориентировались на интеллектуальный компонент воспитания и знание мифологии и обрядов.
Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных лагерях, их дети обучались военному делу. В 12 лет они продолжали постигать это искусство в гридницах - домах, устроенных по типу своеобразных военизированных интернатов. Таким образом, воспитание у восточных славян с VI по IX в. имело семейно-сословный характер.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием, которое стало ведущей формой получения образования. Организация семейного воспитания у древних славян имела некоторую специфику: в небогатой среде в VII в. существовал обычай приглашать в семью для воспитания подрастающего поколения наставника, как правило, это был брат матери - дядька. При отсутствии родного дядьки воспитание детей поручалось благочестивым и порядочным соседям. Обычай отдавать детей на воспитание в чужую семью получил название «кумовство». Среди знатных представителей общины этот обычай имел иную интерпретацию и назывался «кормильством», когда воспитатель нес ответственность за нравственное, духовное и физическое воспитание знатного отпрыска, обучал его управлению, ведению экономической деятельности и военным навыкам.
В период с VIII по IX в. в связи с изменением экономической и хозяйственной жизни в древнеславянской семье произошли существенные изменения: она стала многодетной, необходимость привлекать родственников и чужих людей к воспитанию детей исчезла. Главными воспитателями становятся родители, особенно мать, вот почему у славян человек, достигший социальной зрелости, назывался «матерым» - воспитанным матерью, кроме того, к воспитанию младших подключаются старшие дети. Результатом семейного воспитания становилось то, что отроки наследовали профессию или ремесло своих родителей.
Воспитание детей и подростков у восточных славян соответствовало их общинно-родовому образу жизни, особенностям среды обитания. Оно было процессом включения в определенные виды деятельности. Воспитание было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада. Сегодня такое воспитание называется в теории педагогики - народной педагогикой - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации.
Народная педагогика изучает следующие категории и понятия.
1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);
) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);
) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);
) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);
) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);
) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);
) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники)
. Крещение Руси и влияние христианства на развитие педагогической мысли. Поучение Владимира Мономаха как педагогический памятник 12 века
|
|