Формирование содержания сюжетных игр

Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Со­держательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протя­жении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществля­емым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (Игра и ее роль в разви­тии..., 1978; Психолого-педагогаческие проблемы..., 1983; Леонтьев А. Н., 1983; Лисина М. И., 1986; ЭльконинД. Б., 1978; и др.)

Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д. Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, нами были подобраны при­емы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на его положение, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры — социальные по своей на­правленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй — моделирование социальных отношений между людьми (1978, с. 212).

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситу­ации. На этом этапе взрослый помогал ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. В этом плане хо­рошо зарекомендовали себя дидактические игры типа «Глагольное лото». На больших картах изображены лица, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берет по оче­реди маленькие карточки и называет действия, выполняемые лицами изображенными на них. Играющие дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.

Часто детям предлагались различные варианты задания, суть кото­рого состоит в зеркальном отражении действий взрослого. С большим интересом они играли в игру «Покажи и назови». Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Использовалось игровое уп­ражнение, в ходе которого воспитатель называл различные действия, а дети отгадывали, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый ука­зывал на тот или иной персонаж, а дети должны были говорить о ха­рактеризующих его действиях. С этой же целью применялись и по­движные игры с мячом. Воспитатель бросал мяч и называл персонаж, а ребенок ловил мяч и называл действие, производимое этим персо­нажем.

Большое внимание уделялось формированию обобщенных дей­ствий. Сначала дошкольники выполняли задания, цель которых — обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и после­довательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сна­чала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны были обоб­щать отдельные операции, при этом вводились соответствующие сло­весные обозначения для обобщенного действия. Отрабатывались задания для обучения умению соотносить названия действий, игро­вых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем иг­рать?»).

Одна из характерных особенностей сюжетной игры — игровое упо­требление предметов. В игре они переименовываются, теряют при­вычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и применяются. Благодаря замещению одного предмета другим дей­ствие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры стар­ших дошкольников с ЗПР поставило нас перед необходимостью об­ратить особое внимание на формирование у этих детей действий за­мещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого мы применяли целый ряд заданий, которые предлагались по степени возрастания их сложности:

—взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку пред­лагал совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Пока­жи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предме­том-заместителем, то взрослый показывает ему;

—переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в со­ответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все бо­лее различающимся. От предметов, похожих по системе действий, которые можно с ними совершать, к различным, от переимено­вания неодушевленных предметов в неодушевленные и затем в одушевленные (палочка — градусник, палочка — дочка);

—совершение действий с двумя предметами-заместителями. Пос­ле того как сам ребенок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывалась в морковку, кегля — в зайчика, ребенок должен был покормить зайчика морковкой). Все задания предъявлялись в игровой форме. Особое внимание уде­лялось как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых детьми действий в соответствии с новым именем предмета.

Затем переходили к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования, в основу их была поло­жена методика Л. С. Выготского (1935). Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны были условно обозначать пред­меты и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изобра­жением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывалась простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирал картин­ки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окон­чания рассказа дети должны были прочесть символическую запись.

В дальнейшем дети производили действия замещения в сюжетной игре. Использовалась методика Г. Д. Лукова (1937). Дети выступали в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Мы хотели, чтобы они для замещения брали спе­циально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем, что для дошкольников с ЗПР в таком виде это задание было непосиль­ным, взрослый сначала сам предлагал детям предметы для замены. В дальнейшем они должны были самостоятельно отбирать предметы-заместители, однако в случае затруднения при переименовании пред­метов, подборе заместителей на помощь им приходил взрослый. При этом он оказывал два вида помощи: стимулирующую («Подумай, по­смотри внимательно, что можно использовать вместо тарелки») и обу­чающую (помогал установить внешнее или функциональное сходство предметов).

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тен­денцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, при­менялся прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, что­бы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены были уже пе­реименованные и выполнявшие другие функции предметы переиме­новывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды пере­именовывался и замещал самые разные предметы с непохожими на­борами действий. Например, в игровой ситуации «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» — термометром.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для это­го необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять от­ношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. А. В. Запорожец (1970) считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, ко­торый скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроеци­ровать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные пред­метные модели. Использование таких моделей дает ребенку возмож­ность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания.

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложен­ные в роли, он должен выделить отношения между людьми как глав­ное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ори­ентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отноше­ний по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляют для дошкольников с ЗПР особую труд­ность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры было обращено особое внимание.

Мы использовали графические пространственные модели- Впер­вые пространственные модели как модели второго порядка, помогаю­щие естественным моделям (игровым отношениям) стать более пол­ными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р. И. Говорова (1980).

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента: 1) вычлене­ние функций, которые выполняет тот или иной персонаж, 2) вычлене­ние основной функции в той или иной ситуации, 3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

На первом этапе детям зачитывались короткие рассказы, в кото­рых описывались простые житейские истории. Им предлагалось по­добрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно уве­личивалось от двух до пяти. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации. Ана­лиз ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливали иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется?). Вместе с ребята­ми выявлялось, одинаковую ли работу выполняют персонажи, или одна из них была главной.

Затем, согласно методике Р. И. Говоровой, детям должны быть роз­даны кружки разной величины, которые необходимо соотнести с пер­сонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные — маленькими. Однако в процессе обучения выяви- «лось, что для дошкольников с ЗПР это трудно; чтобы испытуемые смог- 1 ли работать с графическими моделями, мы вынуждены были ввести дополнительный этап, в рамках которого детям предлагалось соотно­сить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с пер­сонажами рассказа³. Изображения двух равнозначных персонажей клались в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещалось в большой кружок, а другого персонажа — в маттенький. Таким образом, при обучении стар­ших дошкольников с ЗПР требуется введение этапа, отсутствующего при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраня­ется известное сходство модели с объектом.

Далее мы учили детей пользоваться определенными геометричес­кими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятель­ного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществлялся переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометричес­кими формами переходили к обучению детей пользоваться графичес­кими моделями. Графические модели соотносились с изображениями на картинках, затем дети начинали применять только модели без опо­ры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводились задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрос­лым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагали такие задания ребенку, показывали схему и называли один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен был дога­даться сам. Например, большой кружок — мама, маленький кружок — сынок, догадайся, кто изображен при помощи второго большого круж­ка? Постепенно система моделируемых отношений усложнялась за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отноше­ний.

В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные Р. А. Иванковой (Игра и ее роль в развитии..., 1978; Психолого-педа­гогические проблемы..., 1983), они направлены на обучение детей вы­членять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух направлениях: введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вер­бальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, содержание рассказов должно было опираться на житейский опыт детей. Отрабатывались следующие приемы чтения художе­ственной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношени­ях, анализе взаимоотношений между героями произведений, анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофон­ных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персо­нажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анали­зе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведения своих парт­неров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в од­ной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры; участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (Рояк А. А., 1988), суще­ствует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, скла­дывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмеша­тельства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базировалась на исследованиях А. А. Ро­як (1988), Т. В.Антоновой (1978; Психолого-педагогические про­блемы..., 1983), С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернса (1986). Она включала такие проблемы, как обогащение эмоциональ­ного опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелатель­ного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно по­лезную деятельность.

Как обнаружило исследование, процесс переориентации отноше­ний между дошкольниками с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп чрезвычайно труден и долог⁴. В какой-то мере это связано с личностными особен­ностями детей этой категории, с различным уровнем интеллектуаль­ных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятель­ности у партнеров в диаде.

Вместе с тем к концу учебного года отношения между всеми деть­ми стали мягче, перестали иметь выраженный агрессивный характер.

Таким образом, при организации педагогического процесса с деть­ми с ЗПР необходимо особое внимание уделять формированию кол­лективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отно­шений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сфор­мированное со всех сторон игровой деятельности у детей этой катего­рии.

Завершая описание приемов формирования сюжетной игры у стар­ших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что изложенный ма­териал, безусловно, не исчерпывает всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной катего­рии. В частности, особой разработки требует проблема формирования у дошкольников с ЗПР ролевой игры в ее подлинном смысле, т. е. как истинно творческой деятельности.

ПРОБЛЕМА ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

У.В.Ульенкова(Шестилетние дети с ЗПР.М., 1990.С.6-17)

Проблема пониженной обучаемости детей стала разрабатываться в советской психологии сравнительно недавно. Впервые она была сфор­мулирована как самостоятельная в 50-е гг. в НИИ психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении. Ее разработка сразу же вписалась в общее русло исследований, направленных на поиск эффективных форм уп­равления психическим развитием учащихся в процессе усвоения зна­ний, выявление специфических особенностей ученика как субъекта учебной деятельности, детерминированной объективными обстоятель­ствами (программой, учебником, учителем).

Методологическая позиция этого научного направления в общем виде оформилась в советской психологии в 20—30-е гг. в трудах ее ос­новоположников — П. П. Блонского и особенно Л. С. Выготского, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности ум­ственной сферы ребенка, но и на те, которые еще только начинают оформляться.

Проблема внутренних условий психического развития наиболее полно и последовательно разработана С. Л. Рубинштейном. Ничто в психологии формирующейся личности, указывал С. Л. Рубинштейн, не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внеш­него и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая «зависимость обучения от обучае­мости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения» (1976, с. 222).

Прикоснувшись к сложному вопросу психологической сущности внутренних условий психического развития, С. Л. Рубинштейн обра­тил внимание на то, что они не являются непосредственной механи­ческой проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием. Он писал, что, складываясь и изменяясь в процессе разви­тия, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым это явление может подвергнуться. С та­ких позиций выполнены и выполняются многие исследования советс­ких психологов, в частности исследования по проблемам развивающего обучения.

Каждая из генетических форм учения, равно как и учение каждого отдельно взятого ученика как проявление специфической активнос­ти, имеет свою логику, свои внутренние законы развития, предполага­ет взаимопроникновение «внешнего» и «внутреннего», «реактивного» и «активного». Подчеркивая особую принципиальную важность этих положений для разработки проблем дифференцированного развива­ющего обучения, в частности применительно к неуспевающим школь­никам, Н. А. Менчинская писала: «Вопрос о соотношении активнос­ти и реактивности человека в процессе обучения является централь­ным методологическим вопросом, от решения которого в основном зависит направление исследований в психологии обучения, интерпре­тация основных понятий этой отрасли психологии» (1978, с. 253—254). В 1959 г. Н. А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обуча­емость», представля­ющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий пси­хики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и вли­яющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Первая попытка определить психологическую сущность этой спо­собности принадлежит С. Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей (1946). Формируясь в учебной деятельности, она при­обретает сложную личностную структуру, благодаря чему органичес­ки входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития прежде всего в виде упрочившихся интеллекту­альных свойств.

В качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению С. Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усво­ения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. «Можно сказать, что показателем одаренности, — подчер­кивает он, — может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения» (1946, с. 648). Именно в широте переноса проявляется, на его взгляд, творческий интеллек­туальный потенциал личности.

Начиная с 60-х гг. изучение обучаемости как комплексного свойства личности школьника становится магистральным направлением в рабо­те лаборатории обучения и умственного развития НИИ общей и педа­гогической психологии АПН СССР. Исследуется широкий круг вопро­сов, имеющих отношение к изучению психологической специфики об­щей и специальной обучаемости школьников, связи обучаемости с умственным развитием, ее диагностики, возможностей педагогической коррекции и др. Объектом более пристального внимания и изучения становятся учащиеся с пониженной обучаемостью. Это было вызвано тем, что данная категория детей оказалась в чрезвычайно трудных усло­виях в связи с переходом школы на новые, усложненные программы.

Детальная систематизация исследований коллектива лаборатории не является специальной нашей задачей, а потому в дальнейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования.

Проблема связи обучаемости и умственного развития нашла отра­жение в ряде работ Н. А. Менчинской (1968, 1971, 1978), 3. И. Калмы­ковой (1975, 1981) и других авторов. Н. А. Менчинская, на наш взгляд, справедливо утверждает, что понятие умственного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характери­стика включает ряд уровней, или слоев. Самый глубокий слой — каче­ства ума. Они являются наиболее надежным показателем умственного развития и одновременно показателем обучаемости. На этом основа­нии обучаемость и входит в структуру умственного развития.

Интеллектуальные свойства личности (качества ума), по мнению 3. И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умственных способнос­тей к усвоению знаний. При наличии и относительном равенстве дру­гих необходимых условий (исходного минимума знаний, положитель­ного отношения к учению и т. д.) они определяют продуктивность учеб­ной деятельности, возможности продуктивного мышления. Среди качеств ума 3. И. Калмыкова называет глубину (противоположное ка­чество — поверхностность), осознанность (противоположное каче­ство — неосознанность), гибкость (инертность), устойчивость (не­устойчивость), самостоятельность (подражательность) и др.

3. И. Калмыкова (1978; Отстающие в учении..., 1986) изучала осо­бенности и возрастную динамику продуктивного мышления учащих­ся II и IV классов с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Она отмечает, что основ­ные показатели продуктивного мышления у детей обеих групп обна­ружили тенденцию к росту, однако у учащихся с задержкой психичес­кого развития эта тенденция оказалась гораздо менее выраженной. Резко проступила разница в развитии словесно-логического мышле­ния, в формировании глубины и самостоятельности ума. Автором был сделан вывод, что обучение в обычных условиях массовой школы не развивает этих детей. Разработка оптимальной педагогической систе­мы для их развития представляет собой важнейшую задачу дефекто­логии, дидактики и современной психологии.

Собран значительный фактический материал, характеризующий учащихся с пониженной обучаемостью не только со стороны недостат­ков интеллекта, но и со стороны общего психического недоразвития. Однако большая часть исследователей — психологов, работающих в русле концепции Н. А. Менчинской, — отталкивалась от характе­ристики пониженной обучаемости в целом, т. е. независимо от при­чин, с которыми она связана. Так, Г. П. Антонова (1967, 1971) уста­навливает коэффициент уровня развития продуктивного мышления у учащихся младших классов с пониженной обучаемостью (в услов­но принятом количественном выражении) в сравнении с успешно раз­вивающимися сверстниками. Он, по ее данным, у этих детей при­мерно в шесть раз ниже. Прослеживая динамику продуктивного мыш­ления от III к VII классу, автор отмечает, что разница в коэффициенте у детей обеих категорий продолжает оставаться значительной — в среднем в два раза.

Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для этой категории школьников особенностях познавательной дея­тельности: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют окружающих сво­ей несобранностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешенная задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низкая, при­чем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше. Об этой особенности детей с умственной недостаточностью писал еще П. П. Блонский (1929).

Ряд работ, в которых изучалась специфика формирования личнос­ти школьника с пониженной обучаемостью (особенности социальной позиции в классе, самооценки в деятельности и поведении, оценки собственных способностей и некоторые другие вопросы) в обычных условиях классного коллектива массовой школы, выполнен А. И. Липкиной (1971, 1973). Автором установлено, что отношения в классном коллективе для учащихся данной категории складываются крайне не­благоприятно. Это является важнейшей причиной оформления у них негативных линий личностного развития, накладывающихся на общий неблагополучный фон формирования общей способности к усвоению знаний. В итоге ученик теряет веру в свои силы, растет его индиффе­рентность к учебному труду, интеллектуальная пассивность становит­ся для него привычным состоянием.

В совместной работе В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой, А. М. Орло­вой (1968) представлен опыт педагогической коррекции пониженной обучаемости у учащихся VI-VII классов в специально созданных для них педагогических условиях. Экспериментальные классы для стойко неус­певающих учащихся были организованы в массовой школе. Цель экспе­римента — направление педагогических усилий на коррекцию развития мышления, внимания, памяти учащихся, а также на формирование у них положительного отношения к школе, учению. Учебный процесс в экспе­риментальных классах организовывался в соответствии с возможностя­ми школьников (новый материал изучался небольшими порциями, обес­печивались разнообразные упражнения для его практического примене­ния, тщательно дозировалось нарастание трудностей и т. п.). Учителя старались заставить детей поверить в свои силы, помочь преодолеть сло­жившиеся ранее вредные привычки в отношении к работе. Этому во мно­гом способствовали созданные в коллективе отношения доброжела­тельной помощи, посильной нагрузки на каждого ученика. В итоге дети усвоили программный минимум знаний и несколько продвинулись в ум­ственном развитии. Проведенные через год эксперименты по методике 3. И. Калмыковой (на материале геометрии и русского языка) показали, что мышление испытуемых в целом стало экономичнее, самостоятель­нее, процессы обобщения и абстрагирования оказались для них более до­ступными. Вместе с тем авторы отмечают сравнительную устойчивость негативных особенностей продуктивного мышления у большинства уча­щихся. «Неподатливость» педагогическим воздействиям авторы объяс­няют, во-первых, малыми сроками эксперимента и, во-вторых, его мето­дическим несовершенством. Однако общие итоги проведенного экспе­римента позволяют считать целесообразным выделение учащихся с пониженной обучаемостью в специальные классы.

Попытки коррекции негативных особенностей психики учащихся с пониженной обучаемостью показали, что легче скорректировать их от­ношение к учебной деятельности (мотивационную сторону), нежели качества ума. Однако полученный педагогический опыт недостаточен для более определенных выводов в плане возможностей компенсации ущербных сторон психического развития изучаемой детской популя­ции. И, кроме того, возможности компенсации пониженной обучаемо­сти у учащихся прослежены, как мы уже отмечали, с ориентацией на группу учащихся в целом, без необходимой дифференциации по харак­теру и причинам отставания, без чего коррекционно-педагогическая программа не могла быть в достаточной мере индивидуализированной. В сущности, экспериментаторы имели дело с двумя группами испы­туемых. Первую составили учащиеся разно степени педагогической за­пущенности умственного, нравственного, физического развития. Такие дети ранее уже были описаны в работах психологов. Вторая группа — учащиеся с нарушенным темпом физического и умственного развития вследствие недостатков здоровья и функциональ­ных расстройств психической деятельности (цереброастенические со­стояния). По всем психическим проявлениям эта группа учащихся под­ходит под категорию детей с задержкой психического развития, выде­ленную и описанную дефектологами (Дети с временными задержками..., 1971; и др.). Уже с первых шагов школьного обучения эти учащиеся по­казывали характерные признаки отличия от основной массы сверстни­ков: не принимали школьных требований, были малопродуктивными в учебной работе, слабокритичными к себе в учебе и поведении. Многие из них отличались повышенной импульсивностью или выраженной тормозимостью, большой несобранностью во время урока, отвлекаемостью, малой работоспособностью, небольшой продуктивностью памя­ти, непрочными и бессистемными знаниями.

У всех испытуемых достаточно отчетливо выступили общие осо­бенности неуспевающих учеников, выразившиеся прежде всего в ха­рактерной недостаточности познавательной деятельности. В то же вре­мя пониженная обучаемость у детей обеих групп имела разные причи­ны, а также различные потенциальные возможности обратимости. К сожалению, этот аспект в исследовании не получил необходимого теоретического и экспериментального изучения. Однако следует за­метить, что выполненный психологический эксперимент, имевший выраженную педагогическую направленность, высветил всю остроту проблемы типологии пониженной обучаемости, показал ее необходи­мость для разработки программ эффективной индивидуализирован­ной помощи детям.

Низкая обучаемость может быть вариабельной не только по степе­ни выраженности этого качества (ниже — выше), но и в зависимости от причин нарушения психического развития ребенка, а следователь­но, и в зависимости от степени обратимости этого состояния в специ­ально для этого созданных условиях. Необходимо изучать условия и причины, под влиянием которых у ребенка формируется пониженная обучаемость, причем не только в школьные годы, а гораздо раньше — в дошкольном возрасте. Каждый вариант пониженной обучаемости нуждается в «сквозном» (ранний, дошкольный, школьный возрастные периоды) психолого-педагогическом изучении.

Педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети это все дети с пониженной обу­чаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным. Однако в этом направлении в психологии очень мало конкретных сведений. Термины «педагогическая запущенность», «за­держка психического развития», «пониженная обучаемость» нередко используются авторами далеко не однозначно.

Обратимся к некоторым широко известным психологическим ра­ботам прошлых лет. Термин «педагогическая запущенность» исполь­зуется в них главным образом применительно к школьникам и в зна­чении одной из причин неуспеваемости. В качестве примеров можно сослаться на совместную работу А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова (1968) и работу Л. С. Славиной (1958).

В первой работе авторами выделены пять групп школьной неуспе­ваемости и соответственно пять групп ее причин. Педагогически за­пущенные дети выделены в самостоятельную группу. Причем, выде­ляя таких детей, авторы имеют в виду лишь пробелы в их знаниях и умениях, считают, что дети будут успешно продолжать учебу в школе, если эти пробелы своевременно ликвидировать путем индивидуаль­ных занятий и если при этом ученикам внушить веру в свои силы. Эмоциональные дефекты, обусловливающие нарушение контактов ученика с окружающими, порождающие у него установки негативно­го плана, авторы уже не рассматривают как следствие педагогической запущенности, хотя и делают довольно оптимистический прогноз от­носительно их педагогической коррекции.

Л. С. Славина выделяет свои пять групп неуспевающих школьни­ков и соответственно пять групп причин неуспеваемости:

1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учеб­ного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение трудиться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов. О педагогической запущенности как общем ос­новании всех этих групп причин неуспеваемости школьника (за ис­ключением, может быть, лишь второй группы) в работе ничего не го­ворится. На наш взгляд, термин «педагогическая запущенность» Л. С. Славиной берется в чрезвычайно узком значении. «Мы не вклю­чаем сюда ту группу школьников, — пишет Л. С. Славина, — причи­ной неуспеваемости которых является наличие пробелов, образо­вавшихся либо из-за пропуска занятий по болезни, по семейным об­стоятельствам либо еще по какой-нибудь другой причине. Мы не останавливаемся на этой группе неуспевающих потому, что здесь име­ют место не психологические причины, а так называемая педагоги­ческая запущенность. Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появит­ся» (1958, с. 95). Но как долго пробелы в знаниях могут оставаться лишь пробелами в знаниях и не затрагивать при этом более глубоких плас­тов психики ребенка — этого вопроса автор не касается. По отноше­нию к основной массе детей не ставится и вопрос о роли дошкольного детства в их школьной неуспеваемости.

В данной работе несколько глубже, чем в других, охарактеризована группа неуспевающих школьников, которых автор называет «интел­лектуально пассивными» детьми. По описанию они напоминают де­тей с задержкой психического развития. В обычных школьных усло­виях эти дети не овладевают программными требованиями. Харак­теризуя их, Л. С. Славина пишет: «Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие по­знавательных интересов, с недостаточным для возраста запасом зна­ний. Именно эти ученики, как на учителей, так и на родителей произ­водят впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год». Однако, как отмечает автор, в ситуациях занятий, для них относительно более понятных и непосредственно более инте­ресных, они обнаруживают некоторую познавательную активность. «Вне учебных занятий, — пишет Л. С. Славина, — например в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей дей­ствуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении».

Этих детей, видимо, нельзя считать ни умственно отсталыми, ни больными, но в школе они — стойко неуспевающие ученики. Их неус­певаемость, по всей вероятности, обусловлена, прежде всего, неблаго­приятным развитием в дошкольном детстве. Нас укрепили в этой мысли следующие содержащиеся в работе данные: «Изучение истории разви­тия этих детей позволило установить, что для одних детей в большей,

для других — в меньшей степени была характерна такая организация их жизни, в которой требовалось очень незначительное участие соб­ственно интеллектуальной деятельности ребенка и которая его к этой деятельности не побуждала».

Представляет интерес специально разработанная и реализованная ав­тором экспериментальная программа, направленная на преодоление у детей интеллектуальной пассивности. Славина предлагала испытуемым систему индивидуальных занятий в форме дидактических игр, направ­ленных на устранение у ребенка негативного отношения к мыслитель­ной деятельности, а впоследствии — систему индивидуальных занятий с целью обучения его умственным действиям. В результате в сравнительно короткий срок (на протяжении 20-25 занятий) удавалось дать детям не­обходимый минимум знаний, сформировать у них такие мыслительные операции, отсутствие которых препятствовало успешному обучению. После такой работы дети оказались способными усваивать арифметичес­кий материал наравне с другими учащимися прямо на уроке.

Поскольку основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы преодолеть у детей барьер негативного отношения к школьному пред­мету, то в этом плане выводы Л, С. Славиной об условиях преодоления интеллектуальной пассивности не вызывают сомнения. Что же каса­ется преодоления ранней формы стойкой неуспеваемости (на наш взгляд, особой формы неполноценного развития), то для этого, веро­ятно, потребовалась бы более продолжительная и более сложная по содержанию работа.

Еще П. П. Блонский, говоря о неуспевающих школьниках и причи­нах их неуспеваемости, уделяет большое внимание дошкольному воз­расту. Неблагоприятные условия развития младшего школьника он относит к его тяжелому прошлому. Он подчеркивает, что если уже В дошкольные годы отмечалось запаздывание в развитии хождения, речи, имела место большая отягощенность развития инфекциями, простудными заболеваниями, то все это не может не сказываться отрицатель­но на успехах младшего школьника. Школа должна позаботиться об 5 этих детях и создать для них хотя бы в ее стенах более благоприятные условия. «Получается впечатление, — пишет П. П. Блонский, — что степень отягощенности прошлым отдельного неуспевающего очень разнообразна, начиная от ничтожной и кончая очень большой, причем последняя обычно наблюдается у очень сильно неуспевающих». И еще: «Да, может быть, это звучит парадоксом, но этой так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы».

В этом аспекте интересна совместная работа Н. А. Менчинской и Г. Г. Сабуровой (1974), в которой предложена оригинальная типоло­гия неуспеваемости — на основе принципа времени ее возникнове­ния. Они пишут о том, что имеют место «ранние» и «поздние» формы неуспеваемости. Первые из них характеризуются тем, что дети уже приходят в школу с более низким умственным развитием по сравне­нию с их сверстниками — с ограниченным запасом представлений об окружающем, слабым развитием речи, полным отсутствием элемен­тарных учебных навыков и т. д. Процесс усвоения знаний представля­ет для них огромные трудности с самого начала, с самого начала их обучаемость низкая. Насколько велик процент этих детей, были ли они охвачены дошкольным общественным воспитанием, под влиянием какого комплекса неблагоприятных причин сформировалась их низ­кая обучаемость — точных сведений в работе не приведено. Авторы указывают лишь на некоторые причины. Они пишут:

«Как правило, это связано с низким культурным уровнем семьи, с тем, что потребность ребенка в общении не удовлетворялась окру­жающими его взрослыми».

Дети с «поздней» формой неуспеваемости хорошо учатся в началь­ных классах, но с 4-5 класса становятся неуспевающими, так как те­ряют интерес к учению и перестают работать. Эта форма неуспеваемос­ти также корнями уходит в дошкольное детство, в условия семейного воспитания. Отношения в таких семьях отличаются интеллектуальной культурой, ребенка рано вовлекают в интеллектуальную жизнь взрос­лых, обеспечивая ему этим хорошее общее развитие. Его поощряют, хва­лят, им восторгаются, но не приучают к систематическому умственно­му труду, не формируют у него полноценного уровня самооценки и при­тязаний. Повышенная самооценка, завышенный уровень притязаний и неумение трудиться при наличии хороших интеллектуальных возмож­ностей в конце концов приводят ученика к школьной неуспеваемости.

По происхождению и проявлению обе формы неуспеваемости, на наш взгляд, являются следствием педагогической запущенности: «ран­няя» — следствием ущербного развития интеллектуальной и личност­ной сферы ребенка, «поздняя» — главным образом ущербность личнос­тного плана развития. Можно сказать, что обе формы по времени про­исхождения «ранние», а по степени принесенного вреда психическому развитию в школьные годы трудно оценить, какая из них тяжелее, в осо­бенности если производить эту оценку с социальных позиций.

Таким образом, вследствие педагогической запущенности (непол­ноценности микросоциальных условий развития) в дошкольном воз­расте ребенок приобретает устойчивое состояние психики, которое можно охарактеризовать как недостаточно полноценное психическое развитие. И чем тяжелее это состояние, тем тяжелее будут его послед­ствия в психическом развитии школьника. О такой преемственности между дошкольными учреждениями и школой почти нет специальных работ.

Некоторым опытом в этом направлении располагает научная шко­ла Л. В. Занкова. В работе с учащимися младших классов исследовате­ли предлагают считаться с опытом дошкольного детства. В противном случае самая вдумчивая работа не сможет нивелировать негативных особенностей психического развития школьника (Зверева М. В., 1973). Но при организации коррекционно-педагогической работы с неуспе­вающими учащимися «сквозной» и конкретный учет условий и при­чин возникновения неуспеваемости, ее стабилизации как состояния снижения способностей к усвоению знаний чаще всего отсутствует и в этих работах.

Е. К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школьному. Конкрет­ная программа состояла в выяснении характера проявления и степени устойчивости пониженной обучаемости у детей 6—7 лет, выявлении факторов, способствующих закреплению пониженной обучаемости у первоклассников, а также определении некоторых путей предупреж­дения ее превращения в свойство личности ребенка. В качестве испы­туемых были взяты старшие дошкольники и учащиеся первых клас­сов, длительно не справлявшиеся с программными требованиями. Серьезным упущением в работе на данном этапе, на наш взгляд, было отсутствие комплексного изучения дошкольников (медицинского, педагогического, психологического). Эти сведения могли бы помочь лучше понять особенности формирования (сформированное у де­тей изучаемых психических явлений. Тем не менее фактический мате­риал, собранный автором с помощью различных методов и конкрет­ных методик, представляет объективный интерес.

Изучалась перцептивная и мыслительная деятельность старших дошкольников. Были выделены и описаны некоторые особенности психических функций. В частности, установлена следующая специ­фика перцепции испытуемых: низкий уровень анализирующего наблю­дения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, преоблада­нии анализа над синтезом, в неумелом разграничении существенных и несущественных признаков, в затрудненном установлении призна­ков сходства, в недостаточности использования обобщающих терми­нов и др.; общая пассивность — неустойчивость внимания, незаинте­ресованность деятельностью, слабое проявление любознательности.

Характеризуя мышление детей, Е. К. Иванова отмечает неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную. Дети тяготятся всей обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы не замечают противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые спо­собы решения задач репродуктивными.

Наблюдения за детьми в повседневных условиях детского сада и спе­циально организованный эксперимент на выполнение ими коллектив­ного задания позволили автору сделать некоторые выводы относитель­но складывающегося у них «порочного стиля» общения со сверстни­ками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. «Эксперименты показали, — пишет Е. К. Иванова, — что у детей с по­ниженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают скла­дываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, которые при неблагоприятных условиях могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию их личности».

Негативные особенности перцепции и мышления, с одной сторо­ны, а также «порочный стиль» общения — с другой, упрочиваясь в до­школьном возрасте, ложатся в фундамент структуры пониженной обу­чаемости как свойства личности. В школе у этих детей при определен­ных условиях закрепляется «приспособительный стиль» учебной работы и учебного поведения, т. е. своеобразный склад, тип личности с конкретным сочетанием мотивационных и операционных компо­нентов.

В целом по достоинству оценивая научное значение исследования Е. К. Ивановой, мы тем не менее считаем его лишь началом разработ­ки сложной проблемы пониженной обучаемости у дошкольников. В нем не только не решались, но и не были затронуты проблемы воз­растной специфики структуры общей способности к учению у стар­ших дошкольников, условий и причин формирования пониженной обучаемости на основе комплексного изучения ребенка, вопросы ее дифференциальной диагностики и дифференцированной коррекции в дошкольном детстве и многие другие.

Итак, за последние 15-20 лет в советской психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у школьников с пониженной обучаемостью. Получены факты, свиде­тельствующие о том, что стойкие негативные психические проявления неуспевающего школьника могут быть по степени обратимости различными: легче поддается переориентации мотивационная сфера, труд­нее корригируются интеллектуальные качества. Добыты некоторые факты об условиях формирования пониженной обучаемости в дош­кольном возрасте.

Полученные исследователями материалы имеют большое значение для определения подходов к изучению проблемы типологии понижен­ной обучаемости у детей. Однако до сих пор теоретически эта пробле­ма продолжает оставаться неразработанной. Почти во всех имеющих­ся классификациях неуспевающих учащихся авторы в качестве перво­го основания берут пониженную обучаемость, в качестве второго — личностный параметр: сохраняет ли ученик «позицию» школьника (Мурачковский Н. И., Менчинская Н. А.), работоспособность (Бударный А. А.). Собственно пониженная обучаемость при этом не класси­фицируется. По этой причине не разрабатываются вопросы психоло­гической специфики пониженной обучаемости разных вариантов, их своеобразий, обусловивших их причин, организации педагогической коррекции, возможностей компенсации негативных особенностей.

Разработка этих вопросов на уровне дошкольного детства нам пред­ставляется очень важным звеном в общей логике исследования про­блем пониженной обучаемости у детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Н.А.Никашина(Обучение детей с ЗПР.Смоленск, 1994.С38-49)

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обу­чению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты — известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмо­ционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементар­ных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Так, к моменту изучения программного материала по русскому язы­ку в школе ребенок уже должен уметь осуществлять элементарные практические обобщения в области различных явлений языка (звуко­вых, морфологических, лексических, грамматических). К этим необ­ходимым предпосылкам усвоения знаний по русскому языку относит­ся также сформированность элементарных фонематических представ­лений и умений производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети должны владеть значительным по объему словарем, уметь пользоваться формами сло­воизменения способами словообразования, а также различными ви­дами предложений.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, ве­личине, форме предметов. Кроме того, ребенку надо уметь практичес­ки оперировать небольшими множествами (сравнивать уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым пара­метрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. Либо они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающи­ми.

Дети с задержкой психического развития, как будет кратко показа­но в последующих главах, обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники.

Ряд свойственных детям с задержкой психического развития осо­бенностей отмечается во многих исследованиях, посвященных во­просам неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы. Так, например, в результате проводившегося под руководством Н. А. Менчинской изучения выделена группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Многие исследователи выделя­ют среди учащихся тех, кто испытывает затруднения в связи с недо­статочной психологической готовностью к школьному обучению. По­следняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних отмечается преимущественно несформированность эмоционально-во­левой сферы; у других страдает учебная и неучебная деятельность, со­стояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малоактивность) мыслительной деятельности — процессов анализа, сравнения, обобщения.

Эти особенности не остаются незамеченными и многими учителя­ми общеобразовательной школы, что находит отражение в педагоги­ческих характеристиках, например:

«Мальчик с очень слабым развитием. Программу не усвоил. Читает только по слогам, путает буквы, смысла прочитанного не усваивает. Под диктовку писать не умеет, плохо считает в пределах десяти».

«Наташа очень слабая девочка. Все усваивала медленно и тяжело».

«У Юры плохая память. На уроках сидит тихо, но усвоить и понять материал не может. Самостоятельно не работает».

Во многих характеристиках говорится и о недостаточной готовно­сти детей к школьному обучению.

Вместе с тем в большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно отсталых. О многих из них они говорят, что, хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его разви­тии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что неко­торые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается, что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продук­тивно, в других — оказываются неработоспособными, плохо успеваю­щими.

Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабо­чих» и «нерабочих» настроений тесно связаны с нервно-психически­ми состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин и приводят к тому, что ребенок отвлекается от выполняемой деятель­ности. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении деть­ми не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий.

В ситуации индивидуального обследования дети оказываются спо­собными самостоятельно или с незначительной помощью решать ин­теллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схва­тывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-след­ственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т. д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. То же характеризует их пове­дение на уроках: в состоянии сосредоточенности дети могут сравни­тельно быстро понять учебный материал небольшого объема, правиль­но выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредото­ченность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается, и те же задания начинают выпол­няться с трудом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Так, например, один из учеников однажды заявил: «Ну их (ошибки), я задание сделал!» Как выполнил — это его уже не волновало.

К сожалению, продолжительность периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, весьма невелика. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут; затем наступает утомление и ис­тощение.

В состоянии утомления работоспособность и внимание резко сни­жаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в рабо­тах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реак­ции раздражения, другие категорически отказываются работать, осо­бенно если задание оказывается относительно трудным.

Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интен­сивного умственного напряжения. Так, после контрольного диктанта ученик II класса никак не мог написать слово «родные». Вместо этого у него получался бессвязный набор букв.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разно­му. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бес­цельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, уйти подальше от товарищей. У других, наоборот, проявляется повышенная возбу­димость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы; часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что полу­чаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро теряются; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался. Старательность и ак­тивность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы оста­ются незаконченными. Количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют. Нередко учащиеся не могут повторить за учителем простых формулировок.

Плохая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия, даже такого простого, как, например, переход к письму в тетрадях с другой разлиновкой, вызывает у детей затруднения, а иног­да и протест. Даже самые элементарные навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные упражнения, указания и напоминания. Так, младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует оформлять записи в тетради. Они беско­нечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить, или не в состоянии придерживаться простого требования — записывать каж­дое отдельное предложение с новой строки.

Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой; выполнив один пример на де­ление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Учащихся утомляют любые однообразные действия. Так, например, один мальчик, определив два варианта переноса слова аквариум, не захотел искать его третий вари­ант. Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять товарищей. Положительная стимуляция по­могает детям сосредоточиться, быстрее войти в работу, дольше «про­держаться» в рабочем состоянии и благодаря этому даже лучше, чем обычно, решать задачи, требующие умственных усилий.

Младшим школьникам с задержкой психического развития трудно вхо­дить в рабочий режим занятий: бывает, что они вскакивают, ходят по клас­су, разговаривают с товарищами, выкрикивают, задают не относящиеся к занятиям вопросы, без конца переспрашивают учителя и т. д. От учителя требуется постоянная, кропотливая и терпеливая воспитательная работа, чтобы научить детей подчиняться правилам школьной жизни.

Однако необходимо отметить, что познавательная активность у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. В ее поддер­жании большую роль играет формирование познавательной мотива­ции и поощрение любых успехов.

В этих условиях дети с задержкой психического развития нередко сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание, многократ­но проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения, просят разрешения записать исходные данные, используют найден­ные ими вспомогательные средства (например, пишут каждое пред­ложение диктуемого текста с новой строки).

О возникающем в условиях сформированности учебной мотивации стремлении учащихся понять учебный материал и узнать об изучае­мом предмете как можно больше свидетельствуют задаваемые ими вопросы, внимательное выслушивание объяснений, удачные или не­удачные попытки воспользоваться усвоенными формулировками, пра­вилами, определениями, желание самостоятельно сделать выводы или определить, какое из знакомых правил следует применять в конкрет­ном случае. Стремление понять задание нередко заставляет учащихся обращаться к учителю с просьбой его повторить; правда, повторять задание нередко приходится многократно. К III—IV классу у некото­рых детей с помощью учителей и воспитателей возникает потребность в чтении, развивается желание читать и слушать. Сосредоточившись, они могут последовательно и подробно пересказать прочитанный ими текст, правильно ответить на вопросы в связи с прочитанным.

Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, по­сещение театров, кинотеатров и музеев. Иногда спектакль или фильм так их захватывает, что они несколько дней находятся под впечатле­нием увиденного. Один из учеников признается: «Фильм перед глаза­ми, не слышу учительницу».

Дети любят участвовать в самодеятельности; причем здесь очень отчетливо проявляются их интересы и возможности.

Некоторые из них любят участвовать в спектаклях, читать стихо­творения — в общем, выступать. В этих условиях дети заучивают тек­сты и стихотворения быстрее и лучше, чем в классе по обязательной программе. Многие хорошо танцуют и поют. Другие отдают предпоч­тение изготовлению поделок и костюмов к праздникам; причем дела­ют это с большим увлечением, нередко и с хорошей интересной вы­думкой. Здесь проявляется их большое желание показать себя с луч­шей стороны.

Дети с задержкой психического развития особенно активны во вне­классной обстановке. Некоторые из них предпочитают тихие, спокой­ные занятия — лепку, рисование, конструирование (работа со строи­тельным материалом, с разрезными картинками) и т. д. Таких детей, правда, меньшинство. Другие отдают предпочтение подвижным иг­рам, любят побегать, повозиться.

Все без исключения дети с задержкой психического развития лю­бят спорт, хотя им и присущи двигательная неловкость, некоординированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкаль­ному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они мо­гут достичь значительных успехов; в этом плане они очень выгодным образом отличаются от умственно отсталых детей. С большим жела­нием готовятся к спортивным соревнованиям, чувствуют за собой от­ветственность, интересуются спортивными передачами, знают чемпи­онов по некоторым видам спорта.

Многие из учеников проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении разнообразных работ по уборке помещения и терри­тории, по уходу за растениями и животными, однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей значительного и длительного напряжения и не являются однообраз­ными.

После того как в условиях специальной школы сформируется учеб­ная мотивация и положительное отношение к занятиям, дети начина­ют все чаще проявлять интерес к результатам работы: ждут от учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и моральной поддержки. Дети проявляют большую заинтересованность в получе­нии хороших оценок и очень огорчаются в случае неудач; подчас огор­чаются из-за неудач своих товарищей.

Ученики бывают очень довольны, если им удается самостоятельно выполнить задание, найти ошибку, найти рациональный способ ре­шения.

К положительной характеристике детей можно отнести появляю­щуюся в определенные моменты осторожность при ответах на вопро­сы и желание получить подтверждение правильности своих действий или их одобрение.

Остановимся на особенностях знаний детей с задержкой психичес­кого развития и их способности оперировать этими знаниями. Мно­гие ученики попадают в специальные классы (или школу) после безуспешного обучения в массовой школе. Приобретенные ими там знания не удовлетворяют требованиям, определяемым школьными программами. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенны­ми) оказываются те разделы программы, которые требуют значитель­ной умственной активности, в частности установления различных за­висимостей. Таким образом, оказывается нереализованным принцип систематичности обучения, предусматривающий строго логически последовательное усвоение детьми основ наук в виде системы знаний, умений и навыков. Также нереализованным оказывается принцип со­знательности и активности в обучении. Отдельные правила, положе­ния, законы дети часто запоминают механически. Такие знания оста­ются пассивным грузом, не применяются в самостоятельной работе.

Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материа­лом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, обрывочными, не укладывающимися в определенную систему.

Во многих случаях представления этих детей даже о довольно рас­пространенных предметах и явлениях окружающей жизни бывают не­полными и недифференцированными, а иногда и совершенно непра­вильными. Так, например, некоторые второклассники с задержкой психического развития считают, что ель и елка — разные породы дере­вьев, что крутая гора — «это крепкая гора» («сделана из камней»), что роща — «это где цветут цветы и густая трава», природа и погода — рав­нозначные явления.

Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих пред­метов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами кото­рых дети являлись. Например, подвал — «это где мусор подваливают», канат — «это веревка, по которой в цирке ходят», озеленить двор — «покрасить заборы и скамейки в зеленый цвет». Дети практически стал­кивались с подвальными помещениями разного назначения, веревка­ми разной толщины и прочности, участвовали в посадке деревьев во дворах, однако весь этот опыт для них остался разрозненным, практически необобщенным. Поэтому обозначающие указанные предметы и действия слова существуют для учащихся в узком, конкретном значе­нии.

Важно отметить, что дети не владеют в должной мере и самим ап­паратом познавательной деятельности — умственными действиями и операциями: обобщением, отвлечением, сравнением и т. д. Поэтому, например, у них возникают значительные затруднения при самостоя­тельном определении сходства и различия, установлении связи и зави­симости между предметами, объединении их в группы. Здесь обнару­живается, что предметы существуют как бы изолированно друг от дру­га, их важные признаки зачастую остаются незамеченными или выступают рядоположенно. Так, например, сравнивая ежа и белку, дети «выхватывают» их отдельные внешние признаки или особенности об­раза жизни. Ученик II класса Володя П. видит их сходство в том, что оба они ходят. Ученик II класса Сережа Г. усматривает их различие в том, что «у белки лапы, а у ежа ноги». Получив задание объединить предметы по существенным признакам (сгруппировать их по родовым понятиям), дети восьми лет и более старшего возраста часто сбивают­ся на группировку по ситуации, несущественным признакам, внеш­нему сходству и т. д.

Следовательно, младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления.

Все дети с задержкой психического развития испытывают значи­тельные затруднения в усвоении учебного материала. В самой замет­ной форме это проявляется в том, что они не удерживают условий за­дачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допус­кают нелепые ошибки в письменных работах, не