Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики

Раздел I

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Основные понятия, термины специальной педагогики

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также де­фектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis- род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и пси­хическом развитии, для которых образование в обычных педаго­гических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике обще­принятыми являются понятия «специальная педагогика» и «спе­циальное образование»: в английском языке – Special education, во французском – education speciale, в испанском – pedagogia special, в немецком -Sonderpä dagogik.

Название «специальная педагогика» используется как общепо­нятный международный педагогический термин, так как сообра­зуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего че­ловека ярлыка. Английский корень названия - special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность

этой области педагогики, ее способность решать сложные инди­видуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран в США понятие Special education охватывает проблемы образования всех детей, отличаю­щихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. Действительно, педагогика одаренных детей - это достаточно уз­кая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в пробле­му формирования личности профессионала, мастера, ученого и т.п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.

Так как специальная педагогика является составной частью пе­дагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собст­венный понятийный аппарат, свою терминологию, которые от­ражают ее специфику как научной дисциплины.

Круг понятий и соответственно терминов специальной педаго­гики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, ко­му адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и органи­зации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обу­чения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собст­венной педагогической терминологии, использовалась общепри­нятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от ос­тальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедея­тельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накоп­ленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине:

«диагностика», «коррекция», «аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задерж­кой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно пе­дагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в поня­тийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.

Множество понятий специальной педагогики как системы науч­ных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой под­вижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, филосо­фии, культурологии, психологии, социологии др.) заменяла уста­ревшие новыми, формируя основу теории специальной педагоги­ки. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в разви­тии специальной педагогики совпадал со своевременным уточ­нением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокуп­ность научного и практического знания этой области педагогики.

Как показывает история развития науки, особую остроту по­нятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это вре­мя возникает огромная потребность в достижении чистоты и точ­ности научного языка.

Развитие научного знания в течение определенного историче­ского периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слиш­ком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования на­учных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с тер­минами.

В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных облас­тей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.

Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терми­нологический аппарат, которым пользуются в общении между

собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной науч­ной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен.

Например, одного и того же ребенка три специалиста из раз­ных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.

Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минималь­ная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребен­ка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами:

«ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построе­ния возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефектив­ным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом на­звании своей, педагогической предметной области, и следователь­но, используемые им обозначения не годятся для определения ха­рактера педагогической помощи.

Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно-терминологического наследия, которым обладает специальная пе­дагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологи­ческого аппарата специальной педагогики тем современным кон­цептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в XXI в.; ищут пути преодоления суще­ствующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учиты­вая факт включения России в международные интеграционные про­цессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:

ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной

педагогики и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;

новые факты и явления могут приходить в специальную педа­гогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;

задачей специальной педагогики является в этом случае нахо­ждение собственных педагогических терминов, которые бы отра­жали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;

в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше ха­рактеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);

употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сфере эта проблема относится - к медицине, специальной педаго­гике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.).

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педа­гогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стра­не для этого использовался термин «дефектология» в качестве ти­тульного названия теоретической и практической области специ­ального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллель­но термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».

Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР бы­ло обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педа­гогического знания и педагогической практики, советская дефек­тология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Се­годня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педа­гогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения рас­тущего человека в физиологическом, психологическом и социаль­ном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процес­се. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли - дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуаль­ной общностью, но и складывающейся образовательной практи­кой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры,

которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологиче­ский факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В.И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологии», где готовили педагогические кадры по двум специальностям: «Педология» и «Дефектология».

К середине XX в. зарубежная педагогика благополучно «пере­болела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный кон­текст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановле­ния «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологиче­ская специальность, учебники и научные работы), репрессирова­ны выдающиеся ученые. Труды Л.С.Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.

Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым ре­прессиями. На протяжении более полувека в структуре дефекто­логии, практически закрытой по идеологическим причинам от­расли педагогического знания, продолжали свое развитие те са­мостоятельные сферы психологического знания (специальная пси­хология, психодиагностика), социальная педагогика профориен­тация и др., развитие которых было приостановлено в соответст­вующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зон­тик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20-30-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно-исследовательского института дефектологии АНН СССР такие, как И.И.Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А.Власова.

На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-поли­тической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектоло­гия» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология преврати­лась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необхо­димость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре.

Возникла необходимость четкого определения места дефекто­логии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педа­гогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью по­казало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы

образования сущность термина «дефектология», абсолютную не­приемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. По­этому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «Дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и раз­вития репрессированных научных областей.

Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медици­не и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личност­ное развитие, удовлетворение особых образовательных потребно­стей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, кор­рекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и мно­гое другое) были сведены к коррекции (исправлению).

В период введения термина в широкое профессионально-тер­минологическое поле не был проведен необходимый анализ суще­ствующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употреби­тельных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педаго­гическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П.И.Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедаго­гика, тифлопедагогика, логопедия и т.д.

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест­ным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст­вие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное со­циальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую пе­дагогическую терминологию, смыслом которой является исправ­ление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, при­знание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Обще­ство обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не кор­рекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использо­вать в социальном контексте выражения «медицинская помощь»,

«психологическая помощь» в широком смысле вместо «психо­логическая коррекция», «медицинская коррекция». Применитель­но к человеку, личности в целом речь может идти только о педаго­гической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонен­там такой специальной педагогической помощи, либо к среде, ок­ружающей человека с ограниченными возможностями.

С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» парал­лельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, ис­пытывающим адаптационные трудности в образовательных уч­реждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекция» отно­сится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррек­ции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у уча­щихся и обеспечения для них возможности освоения образова­тельного стандарта общего назначения.

Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педа­гогика не может выполнять несвойственные ей функции и претен­довать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограничен­ными возможностями здоровья в ряде случаев действительно ну­ждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в разви­тии как о больных.

Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немец­кой литературе XIX в. В России этим термином пользовались вра­чи-психиатры И.В.Маляревский, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо в первые десятилетия XX в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сего­дня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным.

Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и так­тичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некото­рая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но

она используется в более узком профессиональном кругу и не яв­ляется языком общения специалистов с воспитанниками, учащи­мися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с об­щественностью, в средствах массовой информации.

Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, дол­жен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности чело­века в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России обще­принятым является термин инвалид. В последнее время в отечест­венных правовых документах встречается термин лицо с ограни­ченными возможностями здоровья. Как отмечает В.П.Петленко, «в социологическом понимании здоровье - это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функ­ций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом разви­тия, с отклонениями в развитии и т.п.

В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их соци­ального адаптирования.

Наиболее продуктивным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специали­стами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного чело­века (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожидани­ям, школьно-образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо

ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педа­гогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающим­ся - лица с особыми образовательными потребностями, так как огра­ничение возможностей участия человека с отклонениями в разви­тии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической по­мощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступа­ют как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.

В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособно­стью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рас­сматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, яв­ляющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме меди­цинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный соци­альный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется ис­ключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

В тесной связи со специальным образованием часто употреб­ляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реа­билитация - это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивыс­шего уровня его функциональных способностей». Это определе­ние адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с откло­нениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. - быть способным к чему-либо), так как в отноше­нии раннего возраста речь может идти не о возвращении способ­ности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, при­водятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.

Специальное образование - дошкольное, общее и профессио­нальное образование, для получения которого лицам с ограничен­ными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имею­щее физический и (или) психический недостатки, которые препят­ствуют освоению образовательных программ без создания специ­альных условий для получения образования.

Недостаток - физический или психический недостаток, под­твержденный психолого-медико-педагогической комиссией в от­ношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое со­матическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-воле­вой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического разви­тия, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физическихи (или) пси­хических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недоста­ток, выраженный в такой степени, что образование в соответст­вии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обу­чения ограничиваются получением элементарных знаний об ок­ружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обуче­ния, индивидуальные технические средства обучения и среда жиз­недеятельности, а также педагогические, медицинские, социаль­ные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освое­ние общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Приведенные выше различные обозначения одних и тех же яв­лений, объектов и субъектов педагогической деятельности

показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая про­фессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессио­нальном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера.

В соответствии с многолетней традицией наиболее распростра­ненными во всех социальных сферах являются следующие обозна­чения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслыша­щие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с на­рушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологиии - лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с наруше­ниями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.

Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики

Объектом специальной педагогики является специальное обра­зование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограничен­ными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специ­ального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные воз­можности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обес­печат коррекцию физических или психических недостатков, ком­пенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности макси­мально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефек­том достигают этого иным способом, на ином пути, иными сред­ствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», - писал в связи с этим Л.С.Выготский [2, с. 12], «Именно для того, чтобы дефективный

ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует приме­нять совершенно особые средства» [там же, с. 31].

Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достиже­ние развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти смысл: достижение им максимально возможной самостоятель­ности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достиже­ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла­денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче­редь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится воз­можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос­питания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст­вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслы­шащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компо­ненты личностной реабилитации - воспитание чувства собствен­ного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекват­ных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика ре­шает целую систему задач:

изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

в соответствии со структурой нарушения и социально-лично­стными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет­ным нарушением;

. определяет и обосновывает построение педагогических клас­сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности;

изучает закономерности специального образования, сущест­вующие педагогические системы образования лиц с ограничен­ными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

разрабатывает научные основы содержания образования, прин­ципы, методы, технологии, организационные условия специально­го образования;

разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные програм­мы образования лиц с ограниченными возможностями;

изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен­ного цикла человека;

разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-тру­довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;

взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле­мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно­сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.